Общенаучные понятия и их роль в научно-педагогических исследованиях. Узкоспециальные тексты и особенности их перевода

Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», - «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Осмысление общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие».

Понятие «педагогическая деятельность», не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;

научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и ка­федр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

«Педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков се состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

«Образовательный процесс». Процесс это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

«Педагогическое взаимодействие», обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все то, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это - живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую роботу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с известной долей преувеличение), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно, взаимодействия его участников.

Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Для анализа основных категорий педагогики воспользуемся подходом предложенным группой ученых (Кузмина, Генецинский),сущность которого заключается в выделении трех уровней анализа педагогических понятий и категорий.

Первый уровень – это так называемый социетарный уровень, уровень функционирования общества в целом. На этом уровне различать основные педагогические категории не имеет смысла, и воспитание, и образование, отражают особую функцию общества, присущей ему на любой стадии развития и заключающуюся в трансляции от поколения к поколению вырабатываемой обществом социальной культуры (социального опыта).

О различении категорий: образование, воспитание и обучение имеет смысл говорить на институциональном (втором) уровне, на котором рассмотрение этих категорий ограничивается рамками социальных образовательных институтов (школа, семья, ВУЗ и т.д.), где и происходит трансляция от поколения к поколению вырабатываемой обществом социальной культуры (социального опыта).

На этом уровне образование – это процесс и результат усвоения определенного социального опыта в том или ином образовательном институте. Недаром говорится о дошкольном, начальном, среднем, высшем, гуманитарном, техническом и т.д. образовании.

Воспитание и обучение на этом уровне являются различными формами передачи для данного образовательного института социального опыта.

Традиционно считается, что обучение происходит на учебных занятиях, а воспитание – во внеучебное время. Но это не всегда так. Рассмотрим сущностное различение этих категорий.

Известный отечественный психолог С.Л.Рубинштейн указывал на то, что основу формирования личности представляют два психических процесса – это отражение и отношение. Отражение лежит в основе обучения , поскольку, как утверждает философ, педагог Л.П.Буева «запоминается, хранится и передается путем обучения не сама опредмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Действительно, даже величайшее, например, литературное произведение – это модель отношений, созданная его автором. Поэтому обучение только подготавливает учащихся к жизни. А приобщает учащихся к жизни воспитание, включая их в реальные отношения, соответствующие возрасту учащихся.

Из чего следует вывод о том, что воспитывать можно и в учебное время, если организовать включение учащихся в реальные отношения, соответствующие их возрасту. И наоборот, не любая внеучебная деятельность воспитывающая.

Рассмотрим различие и взаимосвязь понятий воспитание, развитие и формирование. Эти понятия очень близки по содержанию и на бытовом уровне, на бытовом языке они практически не различимы.

Сходства между этими понятиями заключается в том, что во всех случаях личность в результате этих процессов переходит из одного состояния к другому качественно новому, приобретает какие-то новые качества и свойства.

Развитие – это необратимое, направленное изменение материи и сознания, их универсальное свойство. В ходе развития возникает новое качественное состояние объекта – его состояния и структуры. (Энциклопедический словарь)

Итогом развития личности является качественное изменение ее состояний. К числу основных факторов развития личности относятся: социально – экономические условия, воспитание , преобразующая деятельность человека, микросреда, наследственность, географическая среда. Решающая и ведущая роль в развитии личности принадлежит воспитанию. (Педагогический словарь)

Собственно развитие происходит за счет усвоения личностью социального опыта, а воспитание – это форма передачи этого опыта от поколении к поколению. Этим и определяется взаимосвязь развития и воспитания.

В ходе формирования также как и в ходе развития происходит приобретение личностью новых свойств и новых качеств. Но формировать – значит придавать чему-либо определенную форму, законченность. Следовательно, формирование не любой процесс, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Если результат формирования достигнут, формирование заверено, развитие же на этом не прекращается.

Различие понятий воспитание от развития и формирования заключается в том, что воспитание всегда целенаправленно на заданный идеал личности, и оно не может быть со знаком « - ». Воспитание либо есть, либо его нет.

Развитие и формирование может носить стихийный характер, а, следовательно, может быть отрицательным.

наполнение
Функционирование терминологической и другой специализированной лексики в научном тексте подчиняется логике научного мышления и прагматическим установкам данного вида коммуникации: непротиворечивость, последовательность, точность. Именно поэтому паронимия как непреднамеренное смешение слов, смежных по звучанию и структуре, трактуется здесь через обращение к категории оценки.

Присутствие паронимов вносит в восприятие информации научного текста ненужные помехи, мешает усвоению и правильной интерпретации представленных положений, приводит к размытости научной мысли. Не случайно в различных пособиях по редактированию дается рекомендация не применять подобные слова в качестве синонимов (см., например: [Котюрова, Баженова 2012]). Однако в большом количестве научных работ, выходящих в авторской редакции, находим множество примеров паронимов, свободно употребляющихся вместо друг друга в разных контекстах.

Неадекватное использование в научном дискурсе лексических единиц ведет к приблизительности речи, неопределенности авторской мысли и, в конечном итоге, снижает его прагматическую ценность как средства трансляции научного знания [Шурыгин, 2005; Голованова, 2007; Комарова 2009].

С одной стороны, стремительный поток научных работ, увеличение числа исследователей-билингвов, интенсификация международных контактов неуклонно ведут к расширению объема используемых в научной речи номинативных средств, способствует появлению новых, нетрадиционых вариантов терминов и терминоэлементов, ср. активировать наряду с активизировать , структуральный, перцептуальный, лингвальный наряду со структурный, перцептивный, лингвистический .

С другой стороны, этот хаотический рост «научных неологизмов» вступает в противоречие с базовым принципом познания: получение информации должно снижать уровень неопределенности, а не наоборот.

Причиной нарушения точности современного научного текста часто является забвение связи между формой и содержанием языкового знака. Конкретно это проявляется в неразграничении частичных паронимов: динамичность – динамизм, типология – типологизация, дистантный – дистанцированный . Как отмечает Ю. С. Степанов, «само различение (или неразличение) чего-либо тождественного уже составляет научную проблему. Например, по Б. Расселу (в его Гарвардских лекциях 1940 года): “Что неразличимо, то тождественно”» [Степанов 2007: 12].

Научный текст, предназначенный для передачи информации о закономерностях в природе и обществе , должен обеспечивать точность, объективность, недвусмысленность, логичность излагаемых положений. Данные требования определяют осознанный отбор языковых средств, диктуют использование строгой композиции, при которой информация излагается в логической последовательности, а также обусловливают реализацию системы связей между частями высказывания.
2.1. Специфика научного текста: форма и содержание
Основные характеристики научного текста в современной учебно-научной литературе достаточно подробно представлены, при этом научный текст рассматривается с разных точек зрения в рамках теоретических работ по лингвистике текста.

Т. Н. Хомутова выделяет следующие подходы в изучении текста:

• 
  комуникативно-деятельностный (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. Ф. Тарасов, Е. В. Сидоров и др.),
• 
  когнитивно-дискурсивный / коммуникативно-когнитивный (Е. С. Кубрякова, Н. С. Болотнова, Т. В. Дроздова, Н. В. Ракитина, Е. А. Гончарова, И. А. Щирова и др.);
• 
  лингво-когнитивный (В. В. Красных);
• 
  функционально-стилистический (М. Н. Кожина, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, Н. М. Разинкина и др.);
• 
  лингвокультурологический (В. В. Воробьев, В. А. Маслова, Л. Н. Мурзин, С. В. Канныкин);
• 
  социолингвистический (Ю. Д. Дешериев, В. И. Карасик и др.) [Хомутова 2010].

Благодаря такому количеству научных исследований были изучены разные аспекты текста, однако взгляды на исследуемый феномен на совпадают и унифицированного подхода к определению его организации, критериев и условий порождения и понимания нет, поскольку в зависимости от целей исследования актуализируются различные стороны данного явления. В связи с этим отмечается большое количество определений понятия научный текст. Рассмотрим некоторые из них.

В рамках интегрального подхода научный текст – это «рассредоточенный объект, предметно-знаковая модель сопряженных коммуникативных деятельностей представителей научного социума, вербализующая фрагменты научного знания, специального подъязыка, национальной культуры и профессионального социального пространства в их глобальном единстве и взаимообусловленности», «научный текст рассматривается как интегральное полисистемное образование, фрагмент акта научной речевой коммуникации, научного знания, специального подъязыка, национальной культуры и профессионального социального пространства» [Хомутова 2010: 120].

Согласно определению «Стилистического энциклопедического словаря» под редакцией М. Н. Кожиной, научный текст как центральная единица научного стиля речи отличается от текста вообще целым рядом принципиальных лексико-семантических ограничений, характерной грамматикой, особыми композиционными, жанровыми, видовыми и прочими признаками [СЭСРЯ 2003].

По мнению А.П. Миньяр-Белоручевой и Н.А. Овчинниковой, научный текст отражает «рассудочную деятельность человека, и язык науки имеет те же свойства, что и само научное исследование: логичность , доказательность, рассудочность». Научная речь «представлена традиционно сформированным языковым инструментарием, коррелирующим план содержания с планом языкового выражения на лексическом, синтаксическом и стилистическом уровнях» [Миняр-Белоручева 2011: 68].

Цель создания научных текстов состоит в ясном, непротиворечивом сообщении о новом знании, а также в доказательстве правомерности той или иной научной идеи, отражающей особенности теоретического мышления, выраженного в понятийно-логической форме, для которого характерно отвлечение от конкретного, единичного или случайного. Основными стилевыми чертами научного текста являются «абстрагизация, подчеркнутая логичность, точность, ясность и объективность изложения, его последовательность, терминированность, логизированная оценочность, именной характер речи, а также некатегоричность изложения» [СЭСРЯ 2003]. В целом, научному тексту присущ книжных характер лексических средств и синтаксических конструкций, характерно почти полное нивелирование эмотивных и разговорных элементов. Все это влияет на строгость отбора языковых средств, на создание жесткой структуры композиции, которая должна отличаться четкой, логичной последовательностью в подаче информации и предопределять упорядоченную систему взаимосвязи между частями текста.

В соответствии с задачами, стоящими перед автором научного текста, отбираются и средства выражения как языковые, так и текстовые, стратегии построения структуры в таком тексте.

О. Д. Митрофанова отмечает, что в научном тексте иначе, чем в тексте деловом, публицистическом или художественном, используются функциональные типы речи, иной набор общеязыковых и текстовых средств, активно используются специальные формы и приемы мышления (аналогия, гипотеза), стратегии построения структуры в таком тексте , как правило, обусловлены логикой научного доказательства (выдвижение версии, «рабочей гипотезы», дедуктивные или индуктивные действия, обоснование гипотезы, доведение ее до уровня достоверного теоретического знания и т. д.) [Митрофанова 1985].

Исследователь выделяет следующие коммуникативно-содержательные доминанты научного текста, которым подчинены его жанровые и стилистические разновидности: субъект научной речи, объект описания и адресат научной коммуникации. «Фактор субъекта во многом предопределяет модальную организацию научного текста. Фактор объекта научной речи представляет содержание научной информации, ее экстралингвистическое наполнение, а значит, и построение текста, отбор языковых средств. Фактор адресата отражается в выборе формальной разновидности типа научного текста: его вида, жанра, подстиля» [Митрофанова 1985: 10].

По поводу языковых средств исследователи, занимающиеся проблемами научного стиля и научного текста, отмечают, что научный текст фактически создается с некоторыми ограничениями того , чем располагает язык в целом. Научный стиль характеризуется «преобладающим именным строем речи, предпочтением глагольных форм настоящего времени, личных форм 3-го лица и 1-го лица множественного числа; высокой частотностью словоформ среднего рода, падежных форм родительного падежа, безличных предложений, пассивных конструкций и т. д.» [Митрофанова 1985: 12].

Не менее очевидно проявляется принцип отбора и в области лексической номинации: для научного текста в большей степени, по сравнением с общеупотребительным языком, присуща лексика отвлеченной семантики, отглагольные и отадъективные имена, используется значительно большее, чем в общеупотребительном языке, количество средств синтаксической связи. Важно отметить в связи с этим, что в рамках научного текста широко используется знание, недоступное для непосредственного чувственного опыта, абстрактное, полученное через языковое описание или авторские умозаключения. По-видимому , паронимия и возникает как результат именно таким способом полученного знания, где требуется высокий уровень фокусировки внимания.

Ограничения в научном стиле накладываются и на употребление идиоматических, клишированных оборотов. И здесь для каждого молодого исследователя очень важно усвоить и освоить контекст, ситуации употребления тех или иных слов, в том числе составляющих паронимической пары. В целом, важнейшим принципом организации научной речи и научного текста считается системность, целенаправленная организация языковых средств для создания научной картины мира [Котюрова 2010]. Системность ни для одного функционального стиля больше не имеет такого императивного, как для научного, обязательного и последовательного строгого соблюдения в ее реализации. В исследованиях о научном стиле указывается, что принцип системности в отборе и организации языковых средств в текстах такого рода тесно связан с внелингвистическими элементами: точностью, абстрактностью, логичностью и объективностью. [Митрофанова 1985; Кожина 1972].

В связи с тем, что целью данного исследования является изучение функционирования в научном тексте определенных лексических единиц, а точнее паронимов, необходимо подробнее остановиться на особенностях лексики, используемой в научной среде.
2.2. Разновидности лексических единиц в научном тексте

Многие исследователи научного стиля считают одной из характеризующих черт научного стиля его лексикоцентричность. «Именно слово в научном тексте является необходимой предпосылкой для последовательных операций с понятиями в процессе формирования мысли…. лексика является основным строительным материалом для основных единиц научного текста, их функциональных эквивалентов – словосочетаний и предельных синтагматических последовательностей (полилексемных предикативных образований нетерминологического характера), благодаря которым происходит объединение научного высказывания в связный текст» [Миньяр-Белоручева 2011: 55].

Лексико-фразеологический состав научных текстов с точки зрения семантики, как правило, подразделяют на три группы : нетерминологическая (неспециальная), общенаучная и терминологическая лексика. Некоторые исследователи придерживаются иной классификации, разделяя лексику научного стиля на три категории. Во-первых, выделяют слова и выражения, свойственные общенациональному литературному языку и используемые в книжной речи с тем же значением, которое закрепилось в языке. Ко второй группе относят слова и выражения общенационального литературного языка, которые в научном стиле изменили свою семантику и стали терминами, к третьей группе – специальные слова и сочетания, которые нигде, кроме как в научной речи, не употребляются (узкоспециальная и общенаучная терминология).

Мы присоединяемся к тем ученым , которые классифицируют научную лексику на три группы: нейтральная общеупотребительная лексика, общенаучная и терминологическая (интердисциплинарная, узко-терминологическая).

К первой группе относится нейтральная общеупотребительная лексика, или межстилевая, используемая во всех функциональных стилях без ограничения. Она обеспечивает связность научного текста, логичность излагаемых положений, а также их точность; представляет собой определенные, формально выраженные средства и способы организации целого текста. Для этого используются лексико-грамматические средства связи (союзы, союзные слова, вводные слова и словосочетания, наречия, глаголы), которые обеспечивают логическую и композиционную организацию текстового материала, выражая широкий спектр отношений (условных, причинно-следственных, уступительных, сравнительных и т. п.).

Как отмечают авторы учебного пособия «Основы научной речи», в лингвистической и методической литературе достаточно хорошо изучены и описаны стандартные языковые средства, так называемые «языковые скрепы», функции которых сводятся к указанию на композицию и структуру (во-первых, во-вторых, прежде всего, наконец и т. д.), на способ рассмотрения автором вопроса (в частности, в этом смысле, в целом, с одной стороны, с другой стороны, однако, наоборот, напротив), на вывод, итог, обобщение, следствие (таким образом, следовательно, итак, значит, вообще, словом и т. д.), на конкретизацию, уточнение, добавление (например, именно, в частности, кроме того, сверх того, более того и т. д.). К ним примыкают клишированные выражения связи с предшествующей информацией или указания на последующую (как было сказано, как было показано, как уже отмечалось, как будет видно и т. д.) [Основы научной речи 2003].

Ко второй группе относится общенаучная лексика, при помощи которой описываются явления и процессы в разных областях науки и техники. Лексика подобного рода закреплена за определенными понятиями, но не является терминологической, хотя и носит терминологический характер, например: операция, задача, явление, процесс, поглощать, абстрактный, ускорение , величина, функция, значение, элемент, результат, следствие, анализ, синтез, система, базироваться, универсальный и др.

Общенаучная лексика определяется как характерная для книжных стилей речи, употребляющаяся как в научной литературе, так и в публицистических произведениях и в официально-деловых документах и т.п. [Розенталь, Теленкова 1985]. В научных и учебных пособиях по поводу общенаучной лексики отмечается, что она служит для организации материала, связана со способами его подачи, отражает научные понятия, соотносящиеся с объектами и явлениями и процессами в различных областях знания, употребляется для выражения наиболее общих понятий научной категоризации, способствует логическому и последовательному изложению материала [Миньяр-Белоручева 2011]. Исследователи общенаучной лексики выделяют ее методологическую функцию в процессе получения нового знания, что проявляется при характеристике свойств исследуемого объекта.

Общенаучная лексика характеризуется следующими особенностями употребления: многократное повторение в научном тексте, что в отличие от употребления лексики в художественном тексте является закономерностью, стилевой приметой; использование обычно только одного значения многозначного слова ; использование ряда слов преимущественно в «служебном» значении, при этом для них характерно смысловое «опустошение» (вид – имеется в виду, данный (данные примеры), в количестве, в форме и т.д.

В учебно-научной литературе общенаучную лексику классифицируют по разным основаниям. Так, например, М.М. Глушко разграничивает ее по 6 тематическим группам: 1) передача знания; 2) предвидение, перспектива; 3) организация и систематизация материала; 4) измерение, проверка; 5) выводы, принятие решений, заключение; 6) приобретение знаний [Глушко 1970].

По мнению авторов словаря лингвистических терминов [Ахманова 2010], в состав общенаучной лексики входят отглагольные имена процессуального значения (введение, заключение, формирование, использование и др.), оценочные прилагательные и наречия типа активный, глубокий, важный, новый, существенный, активно (в определенных значениях, отличных от используемых в общеупотребительной речи) и др., имена отвлеченного качества типа сложность, активность, истинность, актуальность и др.

Подобного рода лексику называют словами широкой семантики, она призвана выполнять методологическую функцию, значимую в процессе получения нового знания, которая может проявляться, например, при характеристике свойств исследуемого объекта. С помощью общенаучных слов получают конкретизацию со стороны содержания свойства объекта (свойства, качества, признаки), со стороны «формы, состава (форма, состав, структура, строение, элементы, единицы, компоненты), генезиса (генезис, происхождение, истоки), отношений с другими объектами, явлениями (статус, положение, место; соотношение, связь, взаимодействие, взаимосвязь; единство, диада, триада; отличия, различия, специфика, особенности), изменения (становление, формирование, развитие, движение), функции (функция, роль) и др.» [СЭСРЯ 2003]. В функции выражения познавательных форм в той последовательности, которую определяет авторская мысль используется общенаучная лексика, выраженная существительными проблема, предположение, доказательство , обоснование, подтверждение, аксиома, вывод, результат, концепция, теория, вопрос, закон, принцип, категория, понятие, критерий, признак, свойство, система, структура, функция, процесс, классификация, типология и мн. др. Эти слова используются для указания на этапы формирования научного текста от постановки проблемы до выводов, обеспечивают членение текста на отдельные смысловые фрагменты.

Выбор лексических средств, как правило, в научном тексте зависит от поставленной проблемы и от содержания познавательной операции. Так в эмпирических текстах чаще используются существительные «наблюдение и эксперимент с дальнейшим расширением семантической зоны за счет наименования конкретных действий , например: измельчение, обезвоживание, растворение, термическая обработка, обжиг, обогащение, взвешивание, измерение и мн. др.» [СЭСРЯ 2003]. В теоретических текстах типично использование таких существительных, как «анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, ограничение, моделирование, описание , классификация, систематизация, дифференциация, формализация, интерпретация, экстраполяция» и др. [СЭСРЯ 2003].

Познавательная деятельность в научном тексте фиксируется благодаря большого числа общенаучных глаголов «исследовать, изучать и их контекстуальных синонимов, обозначающих виды профессиональной научно-познавательной деятельности и действующих во всех предметных областях: анализировать, выявлять, классифицировать, определять, описывать, характеризовать, понимать, получать, обнаруживать, разрабатывать, рассматривать, противопоставлять, объединять, отождествлять , соединять, различать, доказывать, обосновывать, объяснять, подтверждать, систематизировать, уточнять, интерпретировать, моделировать и мн. др.» [СЭСРЯ 2003].

Общенаучные глаголы, выполняющие указанные функции в научном тексте, объединяют в следующие семантические группы: «1) перцептивные глаголы, связанные с ситуацией эмпирического пополнения знания (видеть, следить, наблюдать, фиксировать, выявлять, обнаруживатьи т.д.); 2) аргументативные, описывающие ситуацию логического вывода знания (объяснять, разъяснять, доказывать, опровергать, обосновывать, подтверждать и др.); 3) релятивные, обозначающие ситуацию определения понятий и установления между ними логико-семантических отношений (относить (ся), соответствовать, обусловливать (ся), контрастировать, гармонировать, ассоциировать (ся), соотносить (ся), определять (ся), называть (ся), классифицировать, дифференцировать, систематизировать, разделять (ся), делить (ся), объединять (ся) и др.)» [СЭСРЯ]. Кроме этого перечисленные глаголы и им подобные не ограничены рамками своих групп, они обладают способностью употребляться в разных значениях.

Среди выделенных нами паронимических оппозиций к общенаучным можно отнести следующие: архаический – архаичный, архаизм – архаичность – архаика, вариантный – вариативный – вариационный, вариантность - варьирование , гуманизм – гуманность, демонстративный – демонстрационный, динамизм – динамичность – динамика, диссимилятивный – диссимиляционный, идентичность - идентификация, информативный – информационный, компетенция – компетентность, коммуникативный – коммуникационный, ориентация – ориентирование, ситуативный – ситуационный, схематический – схематичный, цельность – целостность, основание – обоснование.

Однако основу научного текста составляет лексика терминологическая, она представляет собой «совокупность специальных наименований , объединенных в терминосистемы, каждая из которых отражает категориальный аппарат, систему понятий конкретной науки» [СЭСРЯ]. Необходимо отметить также, что в научном стиле функционируют номенклатурные наименования, профессионализмы, однако паронимы среди них не выделялись, поэтому подробно такая лексика не была охарактеризована.

Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что явление паронимии характерно как для общенаучной лексики, так и для терминологической, в связи с чем необходимо рассмотреть особенности функционирования терминов в научном тексте, чтобы определить масштабы распространения паронимии и степень воздействия этого явления на научный текст.
2.3. Функции терминологической лексики в научном тексте
В зависимости от цели исследования в том или ином определении термина актуализируется та или иная сторона понятия, лежащего в его основе. Для выполнения своей роли в данной системе в идеальном случае термин должен быть однозначным, стилистически нейтральным и не должен выражать экспрессию. Наиболее полно все эти требования сочетаются в терминах, большая часть которых является интернационализмами, они и представляют собой большую часть условного языка науки.

Термин является лексической и понятийной основой научной сферы деятельности общества. В текстах научного стиля количество терминов превышает количество других видов специальной лексики (номенклатурных наименований, профессионализмов, профессиональных жаргонизмов и проч.). В среднем в работах по терминоведению упоминается о 15–20 процентах терминологической лексики от общего количества лексики данного стиля. В основном, термины характеризуются однозначностью, если слово многозначно, то в научном стиле употребляется одно или два определенных значения , которые являются терминологическими, например, сила, тело, твердый, размер .

Термины определенных областей знания могут быть правильно поняты только специалистами, однако эти языковые единицы образуются и функционируют по законам русского языка, имеют соответствующие словоизменительные парадигмы, реализуют синтагматические связи в составе словосочетания и предложения. В зависимости от коммуникативных задач термины могут переходить в разряд общеупотребительной лексики. Это свидетельствует о том, что терминология является частью литературного языка и может рассматриваться как его отдельная подсистема, которая обеспечивает выполнение одной из функций языка в целом – специальной коммуникации.

Будучи подсистемой лексической системы литературного языка терминология тесно взаимосвязана с такими функциональными подсистемами, как фонетика, морфология, синтаксис. Произношение, словообразование терминов, способы объединения терминов в словосочетания, в основном, подчинено общеязыковым законам, т. к. в образовании и функционировании терминов участвуют нейтральные общеязыковые словообразовательные и синтаксические модели, имеющие общеязыковые парадигмы словоизменения. Однако функционирование морфолого-синтаксических моделей терминов в научном дискурсе отлично от функционирования аналогичных моделей общеупотребительных слов и словосочетаний в других типах дискурса. Также для нормального функционирования терминосистемы используются нейтральные языковые единицы (союзы, предлоги, частицы, вводные слова и конструкции и т.д.).

Таким образом, все вышеперечисленное позволяет терминологам считать терминологию подсистемой лексики литературного языка, соотнесенной со специальной профессиональной деятельностью, а термины служат наименованиями профессиональных объектов, их признаков, свойств, явлений и отношений.

Традиционно в научной литературе по терминоведению указывается на особые требования, которым должны соответствовать термины: однозначность в пределах данной терминологической системы; отсутствие синонимов, точность, системность (взаимосвязь с другими терминами в системе), правильное ориентирование на объект в системе , отсутствие выраженной эмоциональности и экспрессивности, соответствие словообразовательным закономерностям языка, удобство словопроизводства.

Идеальный термин отражает достаточные и необходимые признаки с логической и лингвистической точки зрения, обладает краткостью. «Термин должен выражаться языковой единицей, эквивалентной слову или словосочетанию. Длина термина, выраженного словом, не должна превышать допустимую длину русского слова. Длина термина-словосочетания должна быть всегда классификационно обусловлена: количество языковых компонентов не должно превышать количество оснований деления» [Веселов 1969:34].

Для разграничения обиходных слов и терминов важны следующие положения. Слово – наименьшая смысловая единица языка, свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний. Семантическая структура слова включает в себя предмет (или денотат), а также понятие, то есть слово обозначает предмет и выражает понятие. Чтобы оказаться в семантической системе языка, предмет, и понятие (общее представление) должны быть названы, им должно соответствовать слово-имя (или словосочетание-имя).

Упрощенно схему формирования значения можно представить следующим образом. Материальная сторона слова (звук или буква) воздействует на мозг, как все другие физические раздражители, при помощи определенных сигналов, в результате чего в сознании формируется образ, отражающий звуковую и физическую стороны слова. Постепенно между отображением предмета (процесса, явления, качества и т.д.) и образом слова формируются условно-рефлекторные связи и появляется словесный образ соответствующего предмета. Эта психофизическая связь между закрепленными в мозгу отображениями слова и предмета позволяет существовать значению слова.

Для понимания сущности той разницы, которая существует между термином и словом важно определение внутренней природы термина. Рассмотрим две точки зрения на данную проблему субстанциональную и функциональную. В соответствии с субстанциональной концепцией термин считается особым знаком типа математических символов, в плане содержания характеризующихся принципиальной однозначностью, а в плане выражения – строгой заданностью языковых грамматических структур. Однако данное положение можно считать достаточно спорным, поскольку семантика термина может быть многозначной, как и семантика любого общеупотребительного слова.

Другое существенное обстоятельство состоит в том, что слова и словосочетания литературного языка (и не только литературного) являются основным источником для формирования терминов. При этом фонетическая, морфологическая, словообразовательная структура слов, дериватологическая структура словосочетаний остаются неизменными, когда они становятся терминами. С точки зрения функционального рассмотрения термина главным дифференциальным признаком термина является функция выражения специального понятия, а они могут быть выражены общеупотребительными словами, такими как: стол, дерево, старый и пр.

Термины любой отрасли знания выражают специальное профессиональное понятие, находясь в условиях специальной профессиональной коммуникации, в художественном тексте или в бытовом общении, термин выражает общее представление или бытовое понятие. Слова общего употребления выражают, в первую очередь , о воспринимаемых органами чувств предметах и явлениях, об эмоциональных состояниях сознания, связанных с влиянием на него этих предметов и явлений.

Термины в первую очередь несут информацию о логических обобщениях признаков, свойственных классам или группам однородных предметов. При этом эмоциональная сфера сознания утрачивает свое влияние и данный компонент в термине совершенно нивелируются, что способствует уточнению его значения и увеличивает определенность, но делает непригодным для выражения образного значения.

Для термина характерно выдвижение на первый план соотнесенности с понятием и нивелируется связь с реальным объектом. При этом связь термина и понятия нельзя определить или описать, не соотнося с реалиями действительности.

Итак, по сравнению с общеупотребительным словом термины имеют следующие особенности:

1. 
   термин соотносится в первую очередь не с единичным предметом, а с целым классом или рядом предметов, общеупотребительное слово - с конкретной вещью, свойством или процессом, хотя в некоторых случаях может соотноситься с общим представлением или понятием:
2. 
   термин соотносится с профессиональным понятием; значение общеупотребительного слова - не только с бытовым или общим представлением, но и с эмоциональным, эстетическим переживаниями;
3. 
   термин соотносится с потребностью дефинирования, значение общеупотребительного слова в этом не нуждается, хотя и допускает;
4. 
   термин может полностью утрачивать связь с действительностью; значение общеупотребительного слова почти не имеет такой возможности;
5. 
   термин допускает возможность формирования индивидуальных понятий, сформулированных отдельным ученым, значение общеупотребительного слова коллективно, а не лично (оно может приобрести характер личного при употреблении в процессе жизнедеятельности).
6. 
   термин соотносится с какой-либо профессиональной деятельностью и потому диктует необходимость освоить этот вид деятельности, общеупотребительное слово соотносится, как правило, с непрофессиональной стороной жизни человека и потому усваивается безотносительно к профессиональной сфере.

Перечислив требования, предъявляемые к термину, а также критерии противопоставления термина общеупотребительному слову, обратимся к семиотической структуре термина.

Теперь обратимся к семиотической структуре термина. Мы представляем научный термин как систему, в которой находятся в определенных отношениях три элемента, составляющие лексический треугольник: а) материальная оболочка слова-термина; б) соотнесенная с ней реалия объективной действительности, которую часто условно называют предмет (референт, денотат); в) понятие об этой реалии (сигнификат, десигнат). «Возможность репрезентации структуры терминов в таком виде вытекает, во-первых, из принятого представления о том, что субстратом для него являются обычные слова или лексикализованные сочетания, и, во-вторых, из признания слова-термина языковым знаком» [Лемов 2000: 148].

Итак, структура термина состоит из отношений между тремя ее элементами. Элемент первый – материальная сущность в виде звуковой или графической оболочки слов. Для обозначения этого элемента наиболее удачным нам представляется употребление в данном значении поддержанного Ю.С. Масловым термина экспонент , который не ассоциируется с какими-либо концепциями, не предполагает развития многозначности, в силу чего точен, краток и, кроме того, дериватоспособен.

Вторую вершину треугольника занимает предмет или явление объективной действительности, для обозначения которых чаще всего употребляется термин денотат . Он имеет достаточно оптимальные терминоведческие показатели с точки зрения краткости, дериватоспособности и отсутствия внутренней формы. Это дает нам возможность использовать данный термин, определив, что денотат это именно то, представителем чего является экспонент. Денотатом могут быть отдельные предметы, классы предметов, явления, процессы, свойства, отношения, признаки предметов и т. д.

Третья вершина треугольника принадлежит тому , что является понятием о денотате и что в разных концепциях называется десигнатом, сигнификатом, означаемым, планом содержания и т. д. Мы используем термин понятие , хотя его часто упрекают в нелингвистичности, излишнем логицизме. Эти недостатки по большей части преувеличены, особенно если речь идёт о понятии термина, который нуждается, прежде всего, в такой логической операции, как дефиниция, и сущность которого целиком входит в проблему «слово и понятие». Кроме того, еще никто не предложил четкого, аргументированного приема разграничения логических и семантических единиц и категорий, тесно переплетающихся и, вероятно, не существующих друг без друга.

Тезис о понятии как о системе знаний приводит к необходимости классификации понятий. Различают понятия в широком смысле, обыденные понятия и научные понятия. Первые формально выделяют общие (сходные) признаки предметов и явлений. Научные понятия отражают существенные и необходимые признаки. Понятия находят выражения, представляются в форме лексем. Если обыденные, бытовые, формальные понятия представляются лексикой общенародного употреблении, то содержательные, научные понятия – лексикой ограниченного употребления, то есть терминами.

Итак, научное понятие в отличие от бытового:

1. 
   Стремится к концентрированному отражению определяющих
   свойств.
2. 
   Представляет собой систему знаний, требующую
   монографического описания.
3. 
   Не сводится к простым значениям слов, оно не значение, а смысл (Г. Фреге).
4. 
   Отличается от формального большей степенью приближения к действительности. Оно адекватно уровню познания предмета.
5. 
   Наиболее подвержено диалектическим изменениям в связи с развитием науки и получением новых знаний.
6. 
   Субъективно и личностно и зависит от научной концепции.
7. 
   Не рождается вместе с термином. Термин приписывается понятию и вводится для сокращения последнего, то есть такое понятие находит свое выражение в специально созданных для данной функции словах.
8. 
   Может характеризовать не объективную реальность, а феномены, созданные для познания самой науки (понятия знака, значения, интерпретации, модели).

Чтобы создать терминологическую ситуацию, специальный (относящийся к профессиональной сфере) предмет и понятие о нем должны быть номинированы. Поэтому появившееся имя всегда обозначает отражаемый в сознании предмет и выражает понятие о нем.

Таким образом, мы определили, что семантическая структура термина состоит из трех элементов: 1) материальная оболочка слова-термина; 2) соотнесенная с ней реалия объективной действительности, которую часто условно называют предмет (референт, денотат); 3) понятие об этой реалии (сигнификат, десигнат). Все элементы находятся в тесной взаимосвязи и играют важную роль в структуре термина.

Важный аспект, касающийся научного исследования проблем термина и терминообразования, выделяет Л.М. Алексеева в связи с тенденцией развития языка науки в целом. Л.М. Алексеева пишет, что традиционный анализ терминосистем в аспекте таксономии не позволяет сформировать объективное знание о состоянии языка науки. Актуальной задачей современного терминоведения в связи с этим Л.М. Алексеева считает «исследование живых, изменчивых и сложных фактов языка науки и обоснование терминопорождения реальными запросами самой науки» [Алексеева 1998: 13], поскольку в научных текстах актуализируется новое «приращение знания в виде вновь созданных терминов, дефиниции которых далеко не всегда абсолютны, т.е. открыты для дальнейшей интерпретации, а сам научный текст всегда гипотетичен» [там же: 14]. В связи с подобной точкой зрения на природу термина проблема паронимии приобретает по отношению к единицам научного текста особую роль, поскольку проявляет в семантике функционирующих в научном тексте лексических единиц динамические характеристики, амбисемичность и эврисемичность.

Традиционно у термина выделяют ряд функций, к которым относят: номинативную (дефинитивную), или функцию фиксации знания, хранение, обработку, трансляцию и развитие концептуальных парадигм в науке и множество других (см. подробнее: [Голованова 2011]), однако, пожалуй, самыми важными являются функции, которые связаны со специфической средой существования терминологических единиц.

Е. И. Голованова предлагает обратить особое внимание на те функции, которые выполняются исключительно терминами. «Это значит, что ни номинативная, ни сигнификативная, ни коммуникативная функции не являются релевантно значимыми для термина. Безусловный интерес представляет лишь та группа функций, которая непосредственно связана с выражением термином когитальных процессов» [Голованова 2011: 77]. Среди них названы следующие: эвристическая (в рамках данной функции выделяется систематизирующая), моделирующая функция, (связана с появлением новых понятий на основе существующих за счет сближения родственных понятий, установления аналогии между ними), прогностическая функцию (состоит в выявлении потенциальных направлений развития науки и получения научного знания).

В качестве одной из важнейших в ряду когнитивных функций Е.И. Голованова предлагает считать ориентирующую , которая проявляется уже в момент создания термина , а затем актуализируется в различные моменты его функционирования (например, в ситуации трансляции профессионального знания). «Номинатор сознательно задает внутренней формой термина направление мысли специалиста (исходя из принятой концепции специальной области деятельности), а затем, в процессе коммуникации, внутренняя форма термина позволяет ее участникам правильно ориентироваться в понятийно-профессиональной области, создавая консенсусную базу их взаимодействия» [Голованова 2011: 79].

Иными словами, если при употреблении термина форма его каким-либо образом меняется, то это автоматически ведет к тому, что и смысл, выражаемый этим термином, тоже может подвергнуться изменениям в восприятии пользователя. Наше исследование подтверждает данное положение, поскольку мы зафиксировали множество случаев, когда двум существующим вариантам термина придается разное значение (ср., например, упомянутые выше варьирование и вариантность, напряжение – напряженность, цитирование – цитация и др.).

Среди выявленных нами паронимов терминологические объединяются в следующие две группы:

интердисциплинарные термины : архетипический – архетипичный (психол., литер., лингв. и др.), диссимилятивный – диссимиляционный, детерминативный – детерминационный, детерминантный, детерминатив – (лингв.) – детерминация (лог.) – детерминант (матем. ), интегративный – интеграционный, легитимность – легитимация, коррелятивный – корреляционный, осложнение – усложнение, перцептивный – перцепционный ;

узкоспециальные термины : антонимический – антонимичный, аппозитивный – аппозиционный, велярный – веляризованный, вербальный – вербализованный, гидронимный – гидронимический, диалектологический – диалектный, демаркационная (функция) – демаркативная (функция), дефинированность – дефинитивность, категория молчания – категория умолчания, лингвокультурологический – лингвокультурный , однокоренной – однокорневой, омонимичность – омонимия, тавтологический – тавтологичный.

Их анализ с когнитивных позиций будет представлен в третьей главе.

.
Выводы по главе 2
Научный текст как особая разновидность текста предназначен для передачи информации о закономерностях в природе и обществе, его прагматическими характеристиками выступают точность, объективность, недвусмысленность, логичность излагаемых положений. Эти требования определяют осознанный отбор языковых средств, использование строгой композиции, наличие внутритекстовых связей и отношений.

Для научного текста принципиально важна корреляция между планом содержания и планом языкового выражения на лексическом, синтаксическом и стилистическом уровнях. Это связано с тем, что в рамках научного текста широко представлено знание, недоступное для непосредственного чувственного опыта, знание абстрактное, полученное через языковое описание или авторские умозаключения.

При создании и восприятии текста очень важен учет контекста, ситуации употребления слов. Важнейший принцип организации научной речи и научного текста – целенаправленная организация языковых средств, необходимая для формирования научной картины мира.

Научный текст отличает лексикоцентричность. Основным его строительным материалом выступает терминологическая лексика, обладающая особенностями семантики и структуры. С одной стороны, значение термина может подниматься на высшие ступени отвлечения от действительности и даже порывать связи с нею, с другой – значение термина допускает формирование индивидуальных, свойственных отдельным ученым понятий.

Важнейшими функциями научного термина выступают эвристическая, моделирующая, прогностическая и ориентирующая функции. Комплекс этих функций определяет когнитивно-коммуникативную специфику термина и предъявляет высокие требования к его употреблению в научном тексте.

Изучение специальных терминов и их история, а некоторые специальные терминологии, например, морская , имеют многовековую историю, особенно наглядно свидетельствуют о связи между историей общества, так как в развитии специальной лексики, как в зеркале отражается история науки, техники, культуры. Способы образования названий для новых понятий в общенародном языке, хотя удельный вес каждого из этих способов может быть несколько иным. Так, специальная лексика является той областью языка, в которой наиболее интенсивно происходит языковой обмен, и на которую поэтому падает наибольший процент иноязычных заимствований, и которая обнаруживает наибольшую тенденцию к интернационализации.

В специальной лексике , включающей в свой состав слова и выражения, употребляемые группами лиц, объединяемых по роду занятий, деятельности,

т. е. профессиональной общностью, выделяются два основных пласта лексики :

Профессионально-терминологическая

Собственно профессиональная

Самой значительной группой в специальной лексике являются научные и технические термины , образующие разнообразные терминологические системы. К терминологической лексике относятся слова или словосочетания, используемые для логически точного определения специальных понятий, установления содержания понятий, их отличительных признаков. Следовательно, для термина (в отличие от нетермина, т. е. любого слова вообще) основной характерной функцией является функция определения, называемая дефинитивной (лат. definito определение), а само терминологическое раскрытие содержания понятия дефиницией.

Терминология - совокупность слов какой-либо специальной области. Точность обозначения понятия очень важное условие для того, чтобы люди в процессе труда понимали друг друга. Термины наиболее важная часть специальной лексики, они создаются специалистами. Использование терминов контролируется в процессе составления специальных терминологических словарей. В них уточняется понятие, которое вкладывается в тот или иной термин. Возникновение и функционирование подобной лексики обусловлено развитием науки, техники, сельского хозяйства, искусства и т. д.; оно имеет ярко выраженный социальный характер и находится под контролем общества.

Терминология - одна из самых подвижных, быстро пополняющихся частей общенародной лексики. Современные исследователи отмечают, что ускоряющиеся за последние десятилетия темпы научно-технической революции привели и все более приводят к лавинообразному росту информации во всех областях знаний, производственной и научной деятельности . Это влечет за собой огромный рост новых понятий и соответственно их наименований. Происходит двоякий процесс: резкое увеличение доступных только для специалистов особых терминов, число которых в каждом языке чрезвычайно разрастается и исчисляется миллионами, во много раз превосходя общепринятую лексику, и в то же время интенсивное проникновение специальной терминологии в общелитературный язык.

Специальная терминология становится главным источником пополнения словарного состава литературного языка. Семантическая сущность и различительные признаки термина заключаются в характере его значения, которое устанавливается в процессе сознательной, преднамеренной договоренности и в пределах данной терминологической системы является прямым, номинативным, синтаксически или конструктивно ничем не обусловленным . В разных системах значения терминов могут быть выражены неодинаково при помощи слов и словосочетаний, формул или других систем знаков.

Термины являются, в известной мере, искусственным лексико-семантическим образованием, их смысловая сущность обязательно должна отображать тот объем информации, ту сумму научных знаний, которые помогают раскрыть содержание понятия. В отличие от не терминов, слов ничем не ограниченного употребления, многие из которых многозначны, термины в пределах одной науки должны обладать однозначностью. Им должна быть присуща четко ограниченная, преимущественно мотивированная специализация и абсолютная семантическая точность.

Требования, предъявляемые к терминам:

1. Точность, четкость в обозначении понятия.

2. В пределах одной терминологии не должно быть терминов-омонимов.

3. Нежелательна дублетность терминов.

4. Желательно, чтобы термины были краткими и благозвучными.

В сложной и многомерной системе вербальных средств выделяются достаточно автономные функциональные пласты .

Вершину составляют общенаучные термины , предназначенные выражать категории и понятия, принципиально и продуктивно применимые ко всем областям научного знания, объединяющие в своем составе номинации логико-философских категорий, обладающих гносеологической универсальностью, а также категорий и понятий нового типа, возникших в результате математизации и кибернетизации, - электронизации, информатизации науки, в результате интеграционных процессов и новейших методов исследования. Таковы, например, система, элемент, структура, функция, модель, парадигма, информация, управление, программа, надежность, адаптация, метод, фактор и т. п. .

Можно отметить некоторые достаточно внешние в языковом отношении характеристики общенаучных терминов, которые обнаруживаются при функционировании их в специальной литературе и в специальной речи. Прежде всего, входя в состав универсальных средств выражения , общенаучные термины не только не утрачивают, но напротив, предполагают конкретизацию при использовании их в отдельных областях знания .

Существенной и традиционной чертой общенаучных терминов (понятий) считается также их тенденция к “сопряженности в парах”: абстрактное и конкретное, необходимость и случайность, возможность и действительность, причина и следствие, качество и количество, структура и функция, эволюция и революция, анализ и синтез, на основе, которых развиваются и более сложные комплексы: содержание - форма - структура - функция; возможность - действительность - необходимость и др.

Наиболее распространенными способами перевода являются нижеследующие:

Таблица 1

Узкоспециальная терминология - самый представительный слой специальных терминов, именующих специфические для каждой отрасли. знания реалии, понятия, категории . Организующим началом для узкоспециальных терминов считается наличие в каждой из терминосистем и в терминологии (как общей совокупности специальных слов) типовых категорий понятий, по которым распределяется основной корпус терминов. Традиционно исследователи насчитывают девять таких категорий (предметы, процессы, состояния, величины, режимы, свойства, единицы измерения, науки и отрасли, профессии и занятия).

Однако при характеристике узкоспециальной терминологии нельзя не учитывать того факта, что она отражает общую, специфику труда, предполагающую наличие таких обязательных составляющих, как самостоятельная сфера (область) деятельности (даже если она носит интегративный, пограничный характер, она все равно самостоятельна), объект деятельности, субъект деятельности, средство деятельности и продукт деятельности.

Все перечисленные неязыковые характеристики деятельности находят почти адекватное вербальное выражение в составе специальной лексики. Поэтому представляется уместным и целесообразным предложить эту, до некоторой степени нетрадиционную, классификацию узкоспециальной терминологии, в которую также укладывается основной корпус терминов каждой конкретной области знания с известными модификациями в составе рубрик в зависимости от особенностей сфер деятельности. В соответствии с указанными особенностями той деятельности, которую обслуживает специальный язык, выделим пять относительно самостоятельных лексических группировок узкоспециальных терминов:

1) термины, именующие сферу деятельности , в состав которых войдут названия научных дисциплин, отраслей техники, технологии производства; наименования проблем, решением которых занимаются конкретные науки и т. п.: науковедение, информатика, кибернетика, физика элементарных частиц, физика газов и жидкостей, физика твердых тел, физика плазмы, физика атома и молекулы, радиофизика, молекулярная биология, генетика, цитогенетика, иммуногенетика, микробиология, экология, гидробиология, космическая биология, космическая физиология, космическая микробиология, космическая токсикология, экзобиология, бионика, нейробионика, биокибернетика, биоинженерия, гляциология, планетология, космология, энергетика, атомная энергетика, гелиоэнергетика, ветроэнергетика, электроника, квантовая .

2) Термины, именующие объект деятельности: наука (научный труд, научное творчество), язык (языкознание), литература (литературоведение), искусство (искусствоведение), вирусы (вирусология), энергия солнца (гелиоэнергетика), энергия ветра (ветроэнергетика), металлы (металловедение) и т. п.

3) Термины, именующие субъект деятельности : науковед, информатик, кибернетик, генетик, цитогенетик, микробиолог, эколог, гидробиолог, гляциолог, планетолог, телемеханик, вирусолог, цитолог, машиностроитель, роботостроителъ, робототехник и т. п. Термины, обозначающие субъекта деятельности, часто (хотя и далеко не всегда) находятся в отношениях производности с терминами сферы деятельности: науковедение - науковед фонология - фонолог, синтаксис - синтаксист, лексикология - лексиколог, лексикография - лексикограф и т. п. Такое соотношение не всегда укладывается в рамки прямой производности, вернее, оно предполагает номинацию от однословных терминов .

Иначе представлены отношения производности, когда производящее наименование составное: аналитическая химия - аналитик, органическая химия - органик, неорганическая химия - неорганик и ряд других моделей семантического и формального соотношения.

4) Термины, именующие средства деятельности , включают несколько самостоятельных категориальных группировок:

а) орудия деятельности (предметная категория): датчики, преобразователи, микропроцессоры, терминалы, модуляторы, мазеры, лазеры, резеры, газеры, фазеры, резонаторы, трансформаторы, реакторы;

б) процессы деятельности : телеуправление, радиолокация, радиоуправление, проектирование и конструирование (чего-либо), диагностика (диагностика средств вычислительной техники);

в) методы деятельности: методы сбора информации, методы обработки и анализа информации, аннотирование, реферирование, численные методы алгебры, численные методы анализа, методы исследования операций (кибернетика);

г) измерения (метрология в широком смысле слова): измерения геометрических величин, измерения механических величин, измерения давления, вакуумные измерения, теплофизические и температурные измерения, измерения акустических величин, радиоэлектронные измерения, биологические и биомедицинские измерения и т. п.

5) Термины, именующие продукты деятельности , охватывают широкий круг разного рода результатов деятельности (главным, образом, предметная и абстрактная категория понятий): полупроводниковые материалы, металлы, металлические сплавы, керметы, искусственные волокна, пластмассы, полимеры, теория автоматического проектирования, языки программирования; микропроцессоры, терминалы, запоминающие устройства .

Одни и те же реалии и соответственно термины могут одновременно входить в две группы, т. е. быть и средством (орудием) деятельности и результатом (продуктом) деятельности. Таковы наименования областей машиностроения, приборостроения, робототехники, станкостроения, инструментального производства и т. п. В развитии отраслевой терминологии наблюдается ряд определяющих, ведущих тенденций, по которым можно судить, сколь близка связь терминологии, развивающейся в недрах языка науки, техники и др., с национальным литературным языком, с его лексико-семантическими и номинационными возможностями (лингвистический фактор) и сколь велика зависимость формирования отраслевых терминосистем от характера развития современных областей знания (экстралингвистический фактор).

При рассмотрении конкретных тенденций обнаруживается естественная для всякого развития разнонаправленность (иногда противоречивость) процессов, предопределяющих ту или иную тенденцию. Общие тенденции в развитии узкоспециальной терминологии затрагивают узловые вопросы терминообразования и терминоупотребления, к числу которых в первую очередь необходимо отнести современное состояние терминологии по следующим параметрам: источники формирования, способы номинации, особенности терминоупотребления в научной литературе (проблемы ввода термина, проблема авторского терминоупотребления и т. п.) .

Общая характеристика узкоспециальной терминологии , которая обнаруживается при сравнении особенностей терминов, вычлененных теоретически, т. е. из их идеальной функциональной природы, с одной стороны, и фактических примет употребления в специальных текстах, с другой, также дает возможность увидеть разнонаправленные процессы. И это не случайно, поскольку они типичны для специальной терминологии, “руководят” развитие этой лексики, ее совершенствованием вслед за развитием понятий, непрерывно совершенствующихся в самой науке. Имеется в виду следующее: термин должен быть строго соотнесен с соответствующим понятием, содержание которого отражено в, дефиниции.

Дефиниция - необходимый атрибут, без которого термин не существует как единица номинации специального понятия. Закрепленность дефиниции за термином гарантирует необходимую тождественность и взаимозависимость знака и понятия. На фоне такой обязательной связи наблюдается явление некоей “свободы” терминоупотребления, проявляющейся в том, что границы содержания понятия, именуемого конкретным термином, оказываются подвижными. Это ведет к нестандартности использования термина в текстах научной литературы. В одних случаях употребление терминов происходит непосредственно, без всякой подготовки к их восприятию, без авторской “ремарки”, без содержательного комментария. Подобным образом используются термины традиционные, с устоявшейся семантикой, термины однодисциплинарной принадлежности. Таковы, например, аффикс, суффикс, префикс, флексия и т. п. - в лингвистике; планктон, планктер, метод квартелей и др. - в гидробиологии; эндоскоп, эндоскопия, кардиография и т. п. - в медицине; трубопровод, газопровод, нефтепровод и др. - в транспортной технике . В других случаях (и это относится к терминологии развивающихся областей знания, к номинации и дефиниции, новых или допускающих содержательный пересмотр понятий) требуется специальный комментарий, который сопровождает введение термина в текст. И это не противоречит природе термина, ибо границы содержания понятия подвижны, поскольку само понятие претерпевает развитие или интерпретируется с разных позиций.

Развитие предметных областей науки обуславливает постоянное появление новых терминов и терминологических словосочетаний. Терминологический пласт лексики становится наиболее подвижным элементом научно-технической, военной и почтовой литературы, что заставляет прибегать к унификации терминологии, регламентации ее употребления.

Например, в почтовых и военных текстах термины используются только в одном, специфическом для данной информационной области значении.

Таблица 2- Образование терминов в английской литературе

Следует отметить, что большинство современных английских терминов образованы синтаксическим способом. Практика показывает, что в области электросвязи многокомпонентные термины составляют более 80 процентов всего лексикона более 15 тысяч лексических единиц, что находит свое отражение в появлении все большего числа многокомпонентных терминологических сочетаний , например:

Наиболее распространенным типом морфологического способа образования является суффиксация 5 –18 % терминов. Заимствования из других языков в английской терминологии в рассматриваемой области незначительны, в среднем такие лексические единицы составляют не более 3-4 % .

В современной научно-технической литературе на английском языке наблюдается тенденция увеличения количества разного рода сокращений (аббревиации) всех морфологических классов слов и словосочетаний, образования новых слов путем сокращения существующих. В некоторых текстах на долю сокращений приходится более 50% всех словоупотреблений и более 15% словаря, что позволяет в несколько раз сжимать как объем передаваемой информации, так и графическое представление отдельных текстов, а также пополнять лексический состав языка.

Существуют сокращения :

1. буквенные;

2. инициальные;

3. слоговые;

4. смешанные (сочетания букв и слогов);

5. усеченные слова;

6. стяжения;

7. сокращения с помощью средств символики.

В качестве примера рассмотрим такие примеры возможных вариантов сокращений, наиболее характерных для английских научных, технических текстов, как:

Сокращения часто используют в служебных документах, при международном сотрудничестве они утверждаются на соответствующих конференциях и форумах .

По морфологическому строению все термины делятся на:

1) простые: parcel – посылка;

2) сложные: downtime - время простоя;

3) термины словосочетания: post office - почта, postal stamp - почтовая марка.

В научно-технических и экономических текстах встречается большое количество терминов, состоящих из нескольких компонентов, так называемые многокомпонентные термины . По количеству компонентов эти термины подразделяются на:

Двух (intelligence officer – начальник разведки);

Трех(interplanetary ballistic missile – межпланетная баллистическая ракета);

Четырех(high-velocity aircraft rocket – авиационная ракета с большой

скоростью полета);

Более компонентов.

Наращивание компонентов может быть продолжено, но при большом количестве компонентов семантико-синтаксические связи внутри терминологического ряда нарушаются, и сочетание распадается на два и более отдельных сочетания. Для сохранения данного вида связей внутри сочетания отдельные компоненты принято соединять дефисом (in-the-clear-message – радиограмма открытым текстом).

В связи с тем, что в настоящее время многие науки переживают период активного развития, нередко возникают трудности при переводе узкоспециальных терминов, особенно тех, которые появились в обиходе сравнительно недавно. В условиях, когда возникает необходимость давать названия вновь появляющимся понятиям, многие слова общего языка (общей лексики) приобретают новую окраску и определенную качественную специфику. Одновременно с этим происходит процесс специализации значений подобных слов при их переводе на другой язык и унификация переводных эквивалентов.

Наиболее частотные ошибки данного рода можно условно разделить на 3 категории :

1. случаи неверной или неточной передачи общенаучных слов,встречающихся

в научно-технических текстах;

2. случаи неверного перевода терминологических сочетаний;

3. случаи неправильного перевода терминов, особенно

узкоспециализирован­н­ых.

Неточная или неверная передача смысла общенаучных слов частично объясняется тем, что существующие на данный момент лексикографические справочники зачастую неверно отражают реальную смысловую структуру общенаучной лексики, так как в своих словарных статьях в основном ограничиваются раскрытием семантики слов в общебытовом использовании. Следовательно, особое внимание нужно уделять также и вопросу перевода общенаучных слов, которые обладают качественной спецификой в научно- технических текстах. Не меньшего внимания требуют и их переводные эквиваленты. Это имеет свое объяснение: общенаучный слой лексики имеет огромное значение и для смысловой, и для структурной организации любого текста научно-технической направленности. Огромный пласт общенаучных слов, например, таких как method, feature, approach, evidence, to handle, to hold, foreign и др. представляют собой не только средство обозначения интердисциплинарных понятий и являются связующим звеном лексического состава научно-технических текстов.

Подобные слова, хотя и с разной частотой,встречаются в разных языках, и нередко в очень специфических, характерных для научно-технического текста (и несвойственных для бытовых) значениях. Например, “approach” как «метод», “evidence” как «данные», “foreign” как «несвойственный». Упомянутые слова обладают определённой качественной спецификой, которая редко (или же вообще) не отражается в двуязычных словарях. Отсутствие узкоспециализированных значений представляет реальную трудность, как для понимания письменного научно- технического текста, так и для коммуникации по указанной тематике. Все вышесказанное обусловливает необходимость изучения, анализа (семантического и стилистического) и описания качественной специфики данных лексических единиц в текстах научно- технической направленности.

Сложности перевода терминологических сочетаний , как правило, связаны с тем, что значительное количество английских научно-технических терминов образованы синтаксическим способом, и в настоящее время в относительно новых областях науки (например, в социологии) появляются новые понятия, состоящие из многокомпонентных терминологических сочетаний, или препозитивных цепочек слов. И в этом случае мы сталкиваемся с трудностью не столько понятийной, сколько с грамматической организацией английских многокомпонентных конструкций. Данный способ – создания терминов в виде цепочек слов – все больше входит в практику. Это происходит по вполне объективным причинам. Во-первых , любой язык ограничен в плане лексических единиц. Во-вторых , развитие современных технологий и науки приводит к открытию новых явлений, которые требуют все новых точных определений и наименований. И в данном случае лексико-синтаксический способ пользуется гораздо большей популярностью, чем традиционные семантические и морфологические; в научно-технических текстах подобные конструкции относятся к числу самых употребительных.

Данная особенность современной английской терминологии вызывает необходимость рассмотрения методов и способов адекватного перевода подобных сочетаний на русский язык. Как правило, подобные терминологические сочетания состоят из существительного (ядро высказывания) и других частей речи, которые могут располагаться как до, так и после него. Особую трудность составляют беспредложные цепочки слов, которые не связаны между собой служебными словами. При работе с терминологическими сочетаниями следует сначала определить его состав, вычленить главное слово, понять суть сочетания, и только тогда дать нужный эквивалент .

Основная проблема состоит в том, что в упомянутых цепочках только ядро будет переводиться той же частью речи, которую она представляет собой в английском. Кроме того, порядок слов в русских терминологических сочетаниях также часто не соответствует тому порядку слов, который используется в английском языке.

Рассмотрим на примерах: “government control” часто переводится словосочетанием «государственный контроль», хотя верным вариантом является «государственное регулирование»; «peer pressure» - как «давление сверстников» вместо верного «влияние сверстников». Иногда неверный перевод дается не одному слову в конструкции, а всему словосочетанию, например: «a public services revolution” переводится в качестве «революция в бытовых услугах» вместо «реорганизация в сфере бытовых услуг», «work pressure» - как «рабочее давление» вместо «требования к персоналу». Зачастую даже обычное, не вызывающее сложностей, словосочетание может переводиться не вполне правильно, например, для английского словосочетания «various specialists» более уместным будет русский эквивалент «специалисты различных профессий», а не «различные специалисты» .

Термины, особенно узкоспециализированные , часто понятны только специалистам в конкретной области научного знания. Однако переводом научно- технической литературы, как правило, занимались не специалисты по данному предмету, а переводчики-лингвисты, не владеющие знаниями по предмету. Иногда причиной ошибки будет некачественный «подстрочный перевод», что является следствием вышеупомянутого и/или невнимательность и отсутствие тщательного лексико-семантического анализа термина, а также его (термина) контекстуального значения. В качестве иллюстрации приведем пример.

В социологии существует узкоспециализированное понятие “civil inattention” (введенное американскими социологами), которое было переведено на русский язык как «гражданское невнимание». Именно в данном переводе упомянутый термин позже «переместился» в некоторые электронные словари (с пометкой соц., что позволяет считать это не случайным машинный пословным переводом, а намеренном внесении данного термина в базу). Однако, данный «эквивалент» нельзя назвать адекватным. Чтобы доказать верность утверждения, проведем лексико-семантический и контекстуальный анализ понятия.

Из вышесказанного можно сделать вывод , что для адекватного перевода научно-технических текстов, необходимо хорошо владеть не только соответствующей тематикой и языком, но также обладать научным мышлением и логическими категориями. Именно совокупность этих знаний и умений дает возможность выявления основных закономерностей, верного понимания и правильного перевода научно-технической литературы, и обеспечивает основную задачу перевода - предоставлять ясную и четкую информацию.

При переводе текстов экономической тематики важно учитывать их лексические и грамматические особенности. Именно термины являются основой специального перевода и представляют наибольшую сложность для переводчика. Говоря об эквивалентности терминов, необходимо отметить, что из-за типологических различий между русским и английским языками при переводе терминов наблюдаются определенные семантические расхождения.

Неоднозначность определения понятия «термин» существует из-за множества точек зрения относительно его признаков. «Термин (лат. terminus - предел, граница, пограничный знак) - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо понятие, применяемое в науке, технике, искусстве. В отличие от слов общеупотребительных, которые часто бывают многозначными, термины, как правило, однозначны, им не свойственна также экспрессия». Многие термины обладают более чем одним значением, а одно и то же слово может быть термином в различных областях. В связи с этим можно говорить о многозначности, омонимии и синонимии терминов.

С точки зрения морфологии термины делятся на:

- простые (deal, lease, tax),

- производные (liquidity, hypothecation),

- сложные (stockholder, creditworthiness, markdowns),

- термины-словосочетания (expiration date),

Термины-сокращения (LLC – limited liability company) .

В зависимости от количества составляющих их компонентов термины –

словосочетания могут быть двухчленными, трехчленными и многочленными . Терминология представляет собой обширный класс специальной лексики с большим содержанием интернациональных слов. Многие термины заимствуются из языка в язык или через другой язык, а также многие имеют греко-латинское происхождение.

С помощью термина можно четко и кратко передать суть и содержание обозначаемого предмета. Для него характерна соотнесенность с точно определенным понятием и стремление к однозначности в пределах одной терминологии, поэтому многие английские термины имеют постоянные лексические соответствия в русском языке. Например: depositor – вкладчик, income – доход.

Существует несколько приемов перевода атрибутивных словосочетаний : дословный перевод (калькирование), транскрипция и транслитерация, семантический эквивалент или функциональный аналог, экспликация, сочетание нескольких приемов перевода, полное копирование англоязычного словосочетания.

Дословный перевод (калькирование) заключается «в переводе по частям слова или словосочетания с последующим соединением частей». Часто определяющая часть термина может передаваться прилагательным, также возможно изменение порядка следования компонентов, а смысловые связи могут передаваться с помощью предлогов. Например:

Транскрипция представляет собой «передачу английского слова на русский язык путем воспроизведения с помощью русских букв его звукового облика (фонемного состава)», а транслитерация - «передача английского слова на русский язык путем воспроизведения его графической формы (буквенного состава) с помощью алфавита русского языка. Такие приемы используют при

передаче названий фирм, корпораций и других организаций. Например:

Если в названии организации есть общеупотребительные слова, то они могут передаваться при помощи транскрипции, транслитерации, калькирования или семантического эквивалента.

Следующий способ перевода терминов - семантический эквивалент или функциональный аналог . Данный прием предполагает «использование реально существующих русских слов, полностью или частично отражающих значение англоязычного термина». Например, для словосочетания capital productivity в русском языке есть термин фондоотдача .

Экспликация (описательный перевод) используется в том случае, если невозможно подобрать эквивалент в языке, на который осуществляется перевод. Данный способ заключается в передаче значения слова при помощи его описания, объяснения. Словосочетание market auction можно перевести с помощью описательного перевода, как торговля ценными бумагами методом аукциона.

Возможно, сочетание нескольких приемов перевода одновременно: использовать калькирование и транслитерацию или транскрипцию; транскрипцию и описательный перевод; транскрипцию, калькирование и функциональный аналог; калькирование, транскрипцию и описательный перевод. Например: quality control engineering – техника контроля качества. При полном копировании англоязычного словосочетания термин передается латиницей. При переводе многокомпонентных терминов необходимо установить ключевое слово и внутренние смысловые связи. Например, если переводить термин immovable property gains tax , то вначале переводим ключевое слово tax – налог, затем gains – прибыль и сочетание immovable property – недвижимое имущество. В итоге получаем налог на прибыль от недвижимого имущества. В качестве рекомендаций при переводе терминов необходимо опираться на контекст. Толковый словарь либо справочный источник могут помочь при прояснении значений термина. Например, слово rate обозначает ставка в словосочетании interest rate , но в словосочетании inflation rate употребляется в значении уровень. Также необходимо учитывать географические и страноведческие реалии, уметь правильно «подобрать лексическое соответствие термина или воспользоваться калькой в том случае, когда эквивалент в языке перевода отсутствует», «проверять использование того или иного английского термина в оригинале, прежде чем “внедрять” его в текст перевода».

Таким образом, при переводе терминов необходимо учитывать сферу их применения и контекст, а также смысловые связи между компонентами в терминах-словосочетаниях. Основные приемы перевода терминов: подбор эквивалента, дословный перевод (калькирование), транскрипция и транслитерация, семантический эквивалент или функциональный аналог, экспликация, сочетание нескольких приемов перевода, полное копирование англоязычного словосочетания.

Характерными особенностями научно-технических текстов являются информативность, логичность, точность и объективность и как следствие этих особенностей ясность и понятность текста. Отдельные технические тексты могут обладать указанными свойствами в большей или меньшей степени, однако, во всех этих текстах используются языковые средства, способствующие удовлетворению потребностей именно технической сферы общения. В области лексики это, прежде всего, использование научно-технических терминов и так называемой специальной лексики.

В качестве терминов употребляются как специфичные слова, используемые только в данной предметной области (Heapstead – надшахтные сооружения, tool pusher – буровой мастер, spud in – забуривание, open cast, open pit – карьер, открытая разработка), так и специальные значения общенародных слов (face – забой, christmas tree – фронтальная арматура, drift – выработка, entry – штрек, jumbo – буровой проходческий щит).

Термины отвечают ряду требований – они должны давать четкое и однозначное указание на реальные объекты и явления, устанавливать однозначное понимание специалистами предаваемой информации.

Так же большое внимание уделяется систематичности вновь создаваемых терминов. Во многих областях промышленности разработаны специальные правила образования терминов для понятий или объектов определенного класса. Например:

1. Прибавление определенных суффиксов:

Общенаучные понятия и их роль в научно-педагогических исследованиях

Введение

Педагогика, как и всякая наука, имеет свой объект и предмет исследования, свою систему методов и, конечно, свой категориальный аппарат. Категориальный аппарат - совокупность терминов и понятий, которые используются (или вырабатываются) наукой в процессе исследования. В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся, на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки.

Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или - о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

К собственным (частнонаучным) понятиям педагогики относятся: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки (как и те явления действительности, которые в них отражаются). Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий - общенаучных, которые выходят за рамки той или иной частной науки или их специфической группы. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

Общенаучные понятия

Термин общенаучности трактуется неоднозначно и кроме того, существуют различные уровни общенаучности. Говоря об общенаучности имеется в виду не традиционная связь общенаучного знания, связанного с философским знанием, когда, например, философские категории определялись как "наиболее общие понятия, которые применяются в любой науке", а та часть общенаучного знания; концептуальная основа которого связана с понятиями, формирующимися в качественно особый тип в условиях научно-технической революции, связанный с интегративными процессами в науке, который принципиально объединяет возможности содержательного и формального, качественного и количественного исследования самых разнообразных объектов реальности.

Среди всего многообразия понятий, категорий и терминов, выделяются те, что по своим признакам близки к философским, но не связаны с объяснением мироздания, однако по степени общности нередко тяготеют к философским категориям и выполняют переходные функции в системе научного знания. Такие понятие и называются общенаучными. Эти понятия по своему объему и области их применения не представляют собой группу тождественных понятий. Скорее их можно представить в виде разнообразных групп, подразделяющихся на подгруппы. Например, в состав такой выделенной подгруппы можно отнести те понятия, которые отображают свойства как объектов познания, так и частных наук, изучающих эти объекты. В таких понятиях осуществлено единство онтологического и логико-гносеологического аспектов и они могут быть названы универсально - общенаучными.

Не обладая философской логико-гносеологической универсальностью, общенаучные понятия и методы в то же время качественно отличаются по характеру и степени общности от понятий и методов частных наук.

Общенаучные понятия, с одной стороны, поднимаются над уровнем частнонаучных, понятий, а с другой - не достигают уровня философских категорий ни по характеру, ни по степени абстрактной обобщенности, ни по связи с решением вопроса о соотношении бытия и познания, объекта и субъекта. Такое качественное своеобразие общенаучных понятий обусловливает им переходное положение в концептуальной структуре знания; обеспечивает им роль связующего звена между философским и частнонаучным знанием. Не обладая типичной для философских категорий мировоззренческой функцией, не имея общегносеологического и общеметодологического значения, общенаучные понятия включаются в структуру научного мировоззрения, т.е. мировоззренческое знание как бы фиксируется в общенаучных понятиях. Так они обеспечивают философию доказательным материалом для обобщенного представления о мире (грубо говоря, делают философию наукой). С другой стороны, выполняя функцию систематизации теоретических положений частных наук, общенаучные понятия способствуют согласованию последних с конкретно-научной основой познания и с основными требованиями научного мировоззрения, т.е сближают частные науки с философией.

Выделяются следующие основные группы общенаучных понятий:

·универсально-общенаучные понятия; понятия, которые отображают свойства и объектов познания, и частных наук, изучающих эти объекты. При этом осуществляется единство онтологического и логико-гносеологического аспектов (такие понятия, как система, элемент, структура» обладают не только логико-методологической универсальностью, но и онтологической всеобщностью);

·понятия, имеющие лишь логико-гносеологический статус; относятся лишь к самим частным наукам, но не к объектам познания этих наук. Имеют основание для использования в самой научной деятельности и в этом плане характеризуют развитие всех наук и науки в целом (понятия типа знак, алгоритм, формализация, интерпретация и другие);

·понятия и средства познания, которые используются не всеми частными науками, а лишь несколькими, либо в определенной области знания, могут считаться в определенном смысле общенаучными, либо становящимися ими (оказываются общенаучными в своеобразном «техническом» смысле, поскольку с их помощью обеспечивается возможность автоматического распознавания образов). К этой же группе общенаучных средств и понятий следует отнести и другую область знания, тесно связанную с предыдущей, но уже не в плане «техническом», а в плане «организационном». Такой группой являются понятия и средства методов принятия решений (уровень, управление, вероятность, ситуация, оценка).

Основанием сформирования общенаучных знаний выступает единство мира, заключающееся в его материальности, единстве его многообразия, отражаемое в научном познании в интегративных процессах и порождаемых, ими общенаучных методах и понятиях.

Специфика общенаучных понятий как качественно новой понятийно-логической формы мышления связана непосредственно с интеграцией научного знания, происходящей под воздействием постоянно развивающейся цивилизации. Итак процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий,общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широкоприменяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Общенаучные понятия в педагогике

Осмысление общенаучных понятия применительно к педагогике приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе.

Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика - это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим обозначенные выше понятия. Но прежде всего необходимо определиться с такими общенаучными понятиями как «система» и «деятельность».

Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие.

Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность , рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Отдельные виды человеческой деятельности - производственной, экономической, научной, этической, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

·работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

·административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;

·научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

·передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

С учетом всего сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции. общенаучный педагогический ученик знание

Употребление понятия «педагогическая деятельность» объясняется тем, что педагогика, как и любая наука, отражает действительность, то есть объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Например, физика изучает физическую реальность.

В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие «образовательный процесс». Процесс - это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие, «педагогическое взаимодействие», обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности - ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это - живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.

Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Заключение

Исследование роли общенаучных понятий в формировании научного мировоззрения определило рассмотрение традиционных понятий - философских и частнонаучных. Названные группы понятий участвуют в решении научных проблем на общей основе, какой является мировоззрение. В мировоззрении (как отношении человека к окружающему миру) специфически проявляется основной вопрос философии, который концентрирует в себе знание, связанное с мировоззренческой функцией философии. Одновременно при воздействии философии на частные науки философское знание выступает в форме методологии и способствует диалектизации частно-научного знания. Поскольку научное знание может существовать и функционировать лишь в виде теоретических систем: концепций, гипотез, теорий, элементами которых являются понятия этих теорий и их категории - становится очевидной роль понятийного аппарата науки в формировании научного мировоззрения.

Научные понятия, сформировавшись как результат человеческого опыта, закрепляют в конкретных формах систематизированное знание и фиксируют в себе историческую практику человечества. В ходе исторического развития понятийной формы мышления в условиях разделения (дифференциации) знания выделились два противоположных уровня знания - философское и частнонаучное.

Философские категории выступают в качестве всеобщих форм бытия и мышления. Они являются формой теоретического освоения действительности и основой универсального метода познания. Специфика же частнонаучных понятий составляет их ограниченную познавательную и социально-практическую основу формирования научного мировоззрения. Они не обладают универсальностью, которая присуща философским категориям.

В условиях же интеграции общественных, естественных и технических наук, создания общенаучного знания, промежуточным звеном выступают общенаучные понятия и категории. Широкая междисциплинарная научно-теоретическая база формирования общенаучных понятий, образовавшаяся под непосредственным влиянием запросов различных сфер социальной и практической деятельности, сделала эти понятия формой синтеза научного знания.

Применение общенаучных понятий в педагогике не только неизбежно, но и необходима для того, чтобы была возможность вписать педагогику (как и любую другую науку) в общую систему знаний о мире, человеке.

Список литературы

1.Готт B.C., Урсул АД. Общенаучные понятия и их роль в познании. - М.: Знание, 1975.

2.Готт B.C. О понятийном аппаратесовременной науки. - Вопросы философии. - ГЛ., 1982, № 8, с. 56-64.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.:Российское педагогическое агентство, 1996.

Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997.

Семенюк: Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. - Львов: Высшая школа, 1978.

Семенюк Э.П., Урсул Д.Д. Категории современной науки (становление и развитие). - М.: Мысль, 1984.

Философский словарь / По ред. И.Т.Фролова. - М.: Политиздат, 1987.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Осмысление общенаучных понятия применительно к педагогике приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе.

Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика -- это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим обозначенные выше понятия. Но прежде всего необходимо определиться с такими общенаучными понятиями как «система» и «деятельность».

Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие.

Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность , рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Отдельные виды человеческой деятельности -- производственной, экономической, научной, этической, педагогической -- можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

· работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

· административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;

· научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

· передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

С учетом всего сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы -- умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции. общенаучный педагогический ученик знание

Употребление понятия «педагогическая деятельность» объясняется тем, что педагогика, как и любая наука, отражает действительность, то есть объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Например, физика изучает физическую реальность.

В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие «образовательный процесс». Процесс - это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс -- смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический процесс -- не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие, «педагогическое взаимодействие», обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности -- ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса -- распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это - живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее -- взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.

Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина -- однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.