Как можно классифицировать уроки по структурным единицам. Воспитательные требования к уроку включают. Технологии личностно-ориентированного образования

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков /65,86,93,104,154 и др./:

• - по основной дидактической цели;
• - по основному способу их проведения;

по основным этапам учебного процесса.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

• - урок ознакомления с новым материалом;
• - урок закрепления изученного;
• - урок применения знаний и умений;
• - урок обобщения и систематизации знаний;
• - урок проверки и коррекции знаний и умений;
• - комбинированный урок.

Классификация по основному способу проведения подразделяет их на уроки:

• - в форме беседы;
• - лекции;
• - экскурсии;
• - киноурока;
• - самостоятельной работы учащихся;
• - лабораторных и практических работ;
• - сочетания различных форм занятий.

Если же за основу классификации берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки таких типов:

• - вводные;
• - первичного ознакомления с материалом;
• - образования понятий, установления законов и правил;
• - применения полученных правил на практике;
• - повторения и обобщения;
• - контрольные;
• - смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, проводятся классификации уроков не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно /154/ осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так например, контрольные уроки, являющиеся одним из типов в классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

• - уроки устного опроса;
• - письменного опроса;
• - зачеты;
• - лабораторные и практические работы;
• - самостоятельные и контрольные работы;
• - сочетание разных видов.

Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся классификации. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализцию в типологиях уроков, разработанных в последнее время. Рассмотрим примеры подобных типологий /93,275/, классифицирующих уроки по форме их проведения. В одном случае выделяются следующие типы уроков:

• 1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.
• 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и. т.д.
• 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.
• 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.
• 5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.
• 6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки т.д.
• 7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.
• 8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", утренник, спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.
• 9. Интегрированные уроки.
• 10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

Другой подход к классификации уроков по форме их проведения позволяет выделить такие блоки однотипных уроков:

• 1. Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок-творческий отчет и т.д.
• 2. Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок-общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.
• 3. Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно, по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.
• 4. Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.
• 5. Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок-концерт, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.
• 6. Игровые уроки: урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т.д.
• 7. Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок-консультация и т.д.

Сопоставление различных классификаций уроков позволяет усмотреть определенную тенденцию в их развитии - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной классификации. При этом приходится решать проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков, в чем существенную помощь может оказать знание специфики строения системы уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы всех остальных.

Министерство образования и науки российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»

Валентина Евгеньевна Приходько

Доцент кафедры педагогики начального обучения

Кандидат педагогических наук

УРОКИ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Таганрог

ПРЕДИСЛОВИЕ

Будущему учителю очень важно разобраться в тех научных позициях, которые определяют отбор специфического содержания уроков технологии в начальной школе. В общеобразовательной школе нужно готовить создателей современной предметной среды (в самом широком смысле слова) и ее потребителей, т.е. людей, которые достаточно хорошо понимают, что такое гармоничная среда обитания.

Необходимость создания данных рекомендаций возникла потому, что дисциплину «Методика преподавания технологии с практикумом» студенты проходят на II курсе обучения, а уроки технологии в начальной школе проводят на III и IV курсе. Освежить ранее полученные знания студентов помогут методические рекомендации, разработанные для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования». Предлагаемый консультативно-методический материал окажет помощь студентам в организации сотрудничества с учащимися на уроках технологии.

ВИДЫ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ

Систематизация уроков технологии возможна по разным основаниям: по материалам, используемым в работе, по учебным операциям, по дидактическим целям, способам организации и т.д.

Если исходить, например, из дидактической цели, то типология уроков ручного технологии будет такой же, как и любых других уроков: уроки изучения нового материала, уроки повторения и закрепления полученных знаний и умений, уроки обобщения, контрольные уроки, и, вероятно, самым распространенным типом (как и по другим учебным предметам в начальных классах) будет комбинированный урок технологии. Безусловно, к этим урокам применима и любая другая принятая в дидактике классификация, поскольку данный учебный предмет строится на тех же принципах, что и все остальные.

В определении видов уроков ручного труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые для технологии являются наиболее существенными, определяющими.

Классификация уроков по содержанию работы

Можно выделить три основные типа уроков:

а) рационально-логические (решение логических задач);

б) эмоционально-художественные (создание художественного образа);

в) формирующие приемы и навыки практической работы.

Особенности познавательных процессов и характер деятельности в каждом из них направляются по-разному.

Рационально-логические задания предполагают достаточно жесткий и однозначный анализ конструкции и установление совершенно определенной, единой логики работы. К таким заданиям можно отнести все, что по преимуществу осмысливается разумом и меньше оценивается эмоционально: например, аппликации-головоломки (так называемое плоскостное конструирование), объемное конструирование, задачи на симметричное вырезание, переплетные работы, разметочные, расчетно-измерительные построения и вычисления и пр. Многие из них построены по аналогии с математическими задачами или психодиагностическими заданиями, направленными на проверку пространственного конструктивного мышления, аналитических способностей.

Главное в подобных работах - проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы работы и т.д. Эти задачи решаются рассудочным путем; на таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем. Творчество, которое здесь проявляют ученики, будет преимущественно интеллектуального свойства. Разумеется, чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логические задания составляют лишь какую то часть всей деятельности. Достаточно редки изделия, вообще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудочным путем, благодаря своей гармоничности бывают обычно не лишены художественной выразительности, а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер. Тем не менее, основным содержанием работы на таких уроках является, как правило, логический анализ устройства изделия.

В отличие от них задания эмоционально-художественные предполагают поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего эмоциональное состояние или какую-либо художественную идею. Это, например, различные художественные композиции на плоскости, игрушки из яичной скорлупы, лепка животных из пластилина, скульптуры из природных материалов и т.п. В подобных работах нет места жесткой регламентации, они не могут выполняться по единому плану. Более того, едва ли здесь вообще будет уместно какое-либо «планирование работы», поскольку оно противоречило бы самому ее характеру и психологической природе художественного творчества. Каждое такое изделие «сочиняется» путем творческого комбинирования материалов, и по ходу работы направление поиска может меняться. Вообще, на таких уроках все средства (включая материалы, способы их обработки и пр.) выступают для детей чаще всего во множестве вариантов, поскольку они соотносятся с особым художественным содержанием, которое каждый ученик стремится выразить в своей работе. Если эти средства превратятся только в набор технических приемов и правил, то сразу же, автоматически, станут безразличными к этому содержанию, что лишит работу учащихся всякого смысла. Выполняя задания эмоционально-художественного плана, ребенок по возможности самостоятельно определит цвет, форму отдельных деталей своего изделия, их общую композицию. Он также может самостоятельно подбирать материал и наиболее подходящие способы его обработки. Всеми этими средствами он пытается выразить какую-то идею, передать настроение, отношение, создать образ. Задача учителя на таком уроке - максимально пробудить и по возможности расширить, обогатить образные впечатления детей.

Как видим, обозначенные выше типы уроков значительно отличаются по своим задачам и содержанию, следовательно, организация деятельности детей на них тоже должна быть разной. При этом названия изделий и формулировки тем, которые предлагаются ученикам, могут даже иметь определенное сходство. Что касается материалов и способов их обработки, то они вообще могут быть одинаковыми, и это обстоятельство никак не отразится на особенностях того или иного урока.

Например, в учебнике «Умелые руки» для 1 класса есть два урока, на которых выполняются аппликации из бумаги, изображающие птиц (с. 36-37 и 40-41). Первая работа по созданию изображения с птицей является типичным логическим заданием. Ученики путем рациональных рассуждений устанавливают закономерности , в соответствии с которыми чередуются перья в хвосте птицы по цвету и размеру, и должны точно отразить эти закономерности в аппликации. А вторая работа предполагает создание художественной композиции «Птицы прилетели!», в которой через определенное ритмическое расположение вырезанных из бумаги птичек первоклассники выражают настроение наступающей весны, ее «движение», ее ритмы. В обоих случаях, объявляя ученикам тему урока, можно сказать, что «сегодня будем создавать картинки-аппликации с птичками». Однако значит ли это, что руководство работой на том и другом уроке будет одинаковым? Нет, напротив, уроки будут заметно различаться.

Известно, что основная работа по разъяснению задания осуществляется в процессе вступительной беседы . Именно на этом этапе урока начинается активная деятельность детей, результаты которой затем воплощаются в изделии. Основная цель беседы - актуализировать имеющиеся у детей знания и представления и дополнить их новыми, в том объеме и такого качества, которые необходимы для успешного выполнения работы .

Исходя из этого общедидактического требования к вступительной беседе, мы понимаем, что на первом из рассматриваемых уроков не имеет смысла использовать серьезный художественно-образный материал; нет необходимости также обстоятельно останавливаться на приметах весны, ее образах. С учетом этого в альбоме дана соответствующая наглядность: цветовой круг, уменьшенная модель птицы, по которой ученики определяют общее количество и порядок расположения перьев; даны также шаблоны, пользуясь которыми дети могут выполнить задание на классификацию перьев по размерам. Все это поможет детям понять те закономерности, в соответствии с которыми создана аппликация. Во время беседы к этому Уроку учитель направляет именно логические рассуждения детей; нужно также актуализировать их знания о различных цветах (но вовсе не о цвете как средстве художественной выразительности, а просто, чтобы убедиться, что каждый ученик умеет отличить, например, синий цвет от голубого и различает все остальные цвета, т.е. сможет решать соответствующую задачу) и умение сравнивать отдельные элементы по величине. Дополнительно на этом уроке можно предложить первоклассникам и еще одну логическую задачу: поскольку из семи перьев в хвосте птицы выделяются два самых маленьких, одно самое большое и четыре средних (соответственно предлагаются три разных по величине шаблона), обязательно ли размечать каждое перо по отдельности или можно рационализировать работу? Первоклассники с удовольствием решают подобные задачи, которые здесь вполне уместны

А для выполнения художественной композиции «Птицы прилетели!» актуальными будут совсем другие знания и представления, например, как оживает природа с наступлением весны, как прилетают птицы, как они ритмично выстраиваются в полете и какое разное состояние может быть передано разными ритмами пятен (расположением силуэтов птиц в композиции). Желательно, чтобы этот образ в сознании детей был по возможности ярким и живым, поэтому в качестве иллюстрации к этому уроку в учебнике «Умелые руки» дана картинка, изображающая полет птиц (высоко над землей, на фоне просторного и светлого неба). Учитель может использовать и другие аналогичные наглядные материалы, а также диафильм или видеофильм, демонстрирующий птиц в полете, чтобы дети получили представление о выразительности и разнообразии летящих силуэтов, об упорядоченном и ритмичном построении их во время полета и т.д.

Во вступительной беседе к подобным работам используются художественные произведения (музыкальные, стихотворные произведения, картины), которые помогут каждому ребенку «увидеть» соответствующий образ, создать замысел. Под этот замысел ученик и будет подбирать материал, находить подходящие способы его обработки. Для какого-то образа, например, деталь из бумаги нужно отрезать, для другого - оторвать, а для третьего смять в комочек или изогнуть.

Технологии и приемы работы используются творчески и осмысленно; ребенок сам может выбирать материал и способ его обработки в зависимости от того эффекта, который необходимо получить. Другое дело, что первоклассник еще плохо представляет себе, каких именно эффектов и за счет каких приемов можно достигнуть, ведь опыт практической работы у него недостаточен. Но подобные задания и направлены на расширение этого опыта. Во вступительной беседе учитель может продемонстрировать образцы-аналоги творческих работ и обратить внимание детей на то, какие приемы применил в них автор; обязательно нужно показать несколько возможных способов использования тех или иных материалов. У детей должен быть выбор, а показанные приемы должны допускать возможность их творческого комбинирования. Кроме того, на таких уроках по ходу работы демонстрируют творческие находки отдельных детей, что еще более расширяет представления первоклассников о возможностях материалов и стимулирует их к самостоятельным поискам.

Следует иметь в виду, что некоторые уроки предполагают соединение (но не смешивание!) рационально-логического и художественного начал, а отработка практических приемов в той или иной мере включается почти в каждый урок. Например, вырезание снежинки из бумаги развивает пространственное мышление учеников, их умение анализировать конструкцию (поскольку эта форма особым образом сконструирована из симметрично расположенных звеньев). В то же время в ней сама природа соединила строгий математический расчет с изяществом линий, гармоничностью и изысканностью рисунка, которые создают яркое художественное впечатление. Поэтому на уроке, осваивая принцип изготовления фигуры с несколькими осями симметрии, основной акцент мы все-таки делаем на образной стороне работы.

Совершенно особым образом соединяются рационально-логическое и художественное направления на тех занятиях, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (прихватки, посуда, упаковки и т.п.); таких в курсе дизайнобразования большинство. Это уроки художественного конструирования , красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует учителю подходить к их разработке? Точно так же, т.е. исходя из главного содержательного стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная функция (и конструкция полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в его функции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется исходя из того впечатления, которое они должны произвести. Такие уроки должны быть отнесены преимущественно к художественному типу. Устройство изделий и способы их выполнения необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному - как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А в таких изделиях, например, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции. Эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию, которая является основным предметом анализа на уроке. Подобные занятия носят преимущественно рационально-логический характер.

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке («Чудесная мастерская», с. 112). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл в дороге, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек. Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться по длинной или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логики такого урока и другие вычисления. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки. Самостоятельные вычисления в данном случае помогут лучше разобраться в конструкции, привлекут внимание к тому, что форма и величина всех элементов взаимосвязаны. Если бы учитель просто предписал работать по инструкции (пусть даже со всеми необходимыми разъяснениями, почему детали должны быть именно такими), соответствующая задача из этого задания просто бы исчезла. Что касается художественного оформления этой игольницы, то достаточно обратить внимание детей на то, что декор этого изделия должен быть сдержанным.

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка, предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического начала с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор , тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя, сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где нужно стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

Умение определить в той или иной работе ее основную направленность (рациональную или эмоциональную) очень важно, ведь сообразуясь с ней, учитель выбирает и соответствующие методы руководства деятельностью учеников. Чтобы помочь учителю в решении этой задачи, названные учебники по каждому уроку дают определенную модель его организации. Эта модель представлена в вопросах, в формулировке заданий, в наглядности. Вся информация дана очень кратко и схематично, но на нее следует обратить пристальное внимание, поскольку именно она является «ключом» к построению урока. Учитель может подобрать какой-либо дополнительный материал, помогающий лучше раскрыть тему урока, но это не обязательное требование. По каждой работе в наших учебниках содержится необходимая информация, позволяющая организовать полноценное занятие. Нужно только правильно ее использовать!

Уроки ознакомления с новыми приемами работы предполагают, что большая часть времени на них будет уделена демонстрации и поэтапной отработке конкретных практических действий. Подобные уроки проводятся в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то трудоемкие, но нужные и применяемые во многих работах практические приемы, например, плетения, шитья и т.п. Понятно, что в зависимости от сложности и трудоемкости изучаемого способа работы для его освоения требуется разное время. Если необходим целый урок, то он, разумеется, не будет носить характера тренировочных упражнений, так как дети изучают необходимые способы работы непосредственно в процессе изготовления изделий. Вполне допустимы, а часто и желательны такие варианты, когда изучение нового способа работы сразу связывается с решением логической задачи или с разработкой конструкции изделия. Как уже говорилось ранее, многие не слитком трудоемкие приемы мы демонстрируем фактически постоянно, незаметно включая их в арсенал творческой деятельности детей, особенно в работах художественного плана.

Что касается задачи самодовлеющего изучения особенностей и свойств поделочных материалов в виде «теории», то она не ставится, а учитель не нацеливается на проведение специальных опытов и наблюдений. Как мы уже отметили, ранее любые чувственно воспринимаемые свойства вещей и явлений имеют для человека смысл не сами по себе, а лишь с точки зрения их жизненного значения, а это значение лучше всего постигается в тех случаях, когда те или иные свойства материалов учитываются в практической работе. Не включенные в конкретное задание, специальные сведения для младшего школьника сами по себе не имеют никакого практического смысла, они лишь обременяют память ненужной информацией.

Очень важно, чтобы учитель мог наглядно показать самые разнообразные, подчас неожиданные приемы использования материалов для выражения той или иной художественной идеи или конструкторского замысла. Например, как меняется впечатление в зависимости от того, вырезаны детали аппликации ножницами (и имеют четкий, ровный край) или оторваны пальцами (что придает контуру мягкий характер, позволяет передать воздушную среду и т.д.). В процессе конструирования отмечаем, что, например, гофрирование бумаги позволяет ей выдерживать большие поперечные нагрузки на изгиб; изготовленные из бумажного листа объемные формы (куб, цилиндр, конус и пр.) также приобретают новые свойства, отличные от свойств плоского листа. Все эти приемы, разумеется основаны на свойствах материалов, но изучение их в начальной школе целесообразно именно в прикладном плане, в том, что имеет отношение к конструкции, к творческой работе.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Это позволяет говорить о разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. В педагогике существуют различные классификации уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял:

Уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного;

Уроки объяснения и закрепления нового материала;

Уроки устных упражнений;

Уроки письменных упражнений;

Уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, В. А. Онищук):

- урок изучения нового учебного материала – основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний;

- урок совершенствования знаний, умений и навыков – основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного материала; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материла и совершенствования знаний, умений и навыков;

- урок обобщения и систематизации изученного – сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков;

- урок проверки и контроля знаний – уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей;

- комбинированный урок – это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех типов уроков, описанных выше.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его структуру .

Структура урока – соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

Наиболее сложной, разветвленной является структура комбинированного урока. На данном уроке ставятся разнообразные дидактические задачи, для решения которых требуется создание различных учебных ситуаций.

Комбинированный уро к может состоять из следующих этапов:

1. Организационный – дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке (приветствие, установление внимания, порядка и т.д.).

2. Проверка выполнения домашнего задания – дидактическая задача – проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробелов в знаниях и их устранение (собеседование по изученному, анализ выполненных упражнений и т.д.).

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности – дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация знаний, мотивация предстоящей работы.

4. Изучение материала – дидактическая задача – формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. Основными способами деятельности учителя и учащихся могут быть объяснение, проблемное изложение, работа с учебником, учебными пособиями, беседа.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала – дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его усвоения через собеседование, анализ таблиц, схем, видеоматериалов и т.д.

6. Закрепление и систематизация знаний – дидактическая задача заключается в организации осмысления и применения знаний, выработки умений. Этому способствуют ответы на вопросы, выполнение упражнений репродуктивного и творческого характера.

7. Информация о домашнем задании – дидактическая задача – нацеливание на самостоятельную работу с учебниками и дополнительной литературой по дальнейшему усвоению знаний и способов их использования.

8. Итог урока – дидактическая задача этого этапа состоит в анализе результатов работы, оценке учебных достижений отдельных учащихся.

С целью повышения результативности решения отдельных дидактических задач практикуются и другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Такие типы уроков представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура таких уроков обычно представлена тремя частями:

- вводная часть (организация работы классы);

- главная часть (например, работа по усвоению новых знаний, их закреплению и систематизации);

- заключительная часть (подведение итогов урока и информация о задании на дом.

Похожая информация.

Урок-беседа;

Урок-лекция;

Урок практических занятий.

По характеру познавательной деятельности учащихся:

• Урок первичного восприятия фактов;

  Урок образования понятий.

По дидактическим задачам:

Урок овладения учащимися новыми знаниями (происходит накопление фактического материала, осмысление и формирование основных понятий);

Уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

Уроки обобщения и систематизации знаний (проводятся после окончания изучения большого раздела, темы);

Уроки повторения и закрепления (проводятся в конце четверти, перед контрольными и практическими работами);

Контрольно-проверочные уроки (проводятся в целях проверки знаний);

Комбинированный урок или смешанный (включает в себя проверку, повтор, объяснение, закрепление материала и тек далее).

Лекция 10.Тема: Методы обучения

Цель: рассмотреть методы и средства современного обучения.

Метод как компонент учебного процесса.

Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.

Условия выбора методов обучения и требования к ним.

Характеристика отдельных методов обучения.

Взаимосвязь методов, средств и приемов обучения.

Литература

Педагогика./Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для ст-тов. – М.: 1998.

Педагогика./Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: 1996.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: 1981.

Шукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: 1979.

Всякий метод предназначен для достижения какой-либо цели. Метод предполагает осознание цели, знание способа деятельности по ее достижению, средств, с помощью которых деятельность предполагает объект деятельности.

Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Метод как компонент учебного процесса реализует все его функции: образовательную, развивающую и воспитывающую.

В современной дидактике обнаружились различные подходы:

Одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний (Есипов Б.П., Болдырев Н.И. и др.).

Другие – по дидактическим задачам и логическим формам мышления (Савин Н.В., Сорокин Н.А. и др.).

Третьи – по характеру познавательной деятельности учащихся (Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Махмутов М.И. и др.).

Четвертые – по совокупности этих признаков (Зверев И.Д.).

Пятые не признают единых методов обучения и подразделяют из на методы преподавания и методы учения.

Одной из самых распространенных классификаций методов – по источникам знаний. Согласно этой классификации методы делятся на три группы: словесные, наглядные, практические.

Большое значение при выборе методов обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач современной школы.

Каждый классный коллектив характеризуется определнным уровнем развития и воспитанности. Одним методом приходится работать в спокойном, хорошо организованном классе, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются.

Выбор метода зависит также от особенностей учителя, от уровня его методического мастерства.

Выбор учителем методов обучения, которые он применяет в каждом отдельном случае, зависит от целого ряда обстоятельств, которые следует учитывать.

В качестве таких критериев выступают:

Общие цели и содержание материала;

Специфика учебного предмета;

Дидактические задачи;

Ворастные особенности;

Уровень теоретической подготовки учащихся;

Уровень воспитанности учащихся;

Индивидуальные особенности школьников;

Конкретные условия школы, окружение, оборудование;

Своеобразие личности учителя, его мастерство.

Группа методов по источнику полученных ЗУН:

Словесные методы (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с учебником, книгой).

Наглядные методы (наблюдение, экскурсия, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов, иллюстрации).

Практические методы (устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы).

Основными видами устного изложения являются рассказ, объяснение и лекция. Рассказ представляет собой изложение в повствовательной форме и может включать в себя описание и объяснение.

Беседа – это вопросно-ответная форма учебного занятия. Виды бесед:

Вводная беседа, или организующая.

Беседа – сообщение.

Беседа – повторение или закрепление знаний.

Работа с книгой – это организация самостоятельной работы учащихся с печатным текстом, применяя разные виды записи:

составление плана;

выписки и цитаты;

составление конспекта;

фиксация на карточки;

1. аннотации;

   рецензии.

Наглядные методы: метод иллюстраций, методы наблюдений и экскурсий, метод демонстраций.

Практические методы: в процессе усвоения и применения знаний, формирования умений и навыков широко используются упражнения. Виды упражнений:

Устные и письменные упражнения.

Творческие устные и письменные работы.

Упражнения с обучающими машинами.

Лабораторные работы.

Все методы обучения осуществляются разными средствами учителя и учащихся. К средствам относится тот инструментарий, способы применения которого создают метод обучения.

Средства в педагогике могут быть: предметными, практическими, интеллектуальными, эмоциоанльными.Предметные средства: натуральные объекты, наглядные пособия, вспомогательные технические приборы.

Технические средства по характеру бывают:

звуковые (радио, магнитофон, звукозапись);

визуальные («белая доска», диапозитивы, диафильмы);

аудиовизуальные (кино, телевидение, видеозапись).

Прием обучения представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода.

Лекция 11. Тема: Методика преподавания курса «Введение в педагогическую профессию»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения названного курса.

Цели, задачи курса, типовая программа по курсу «Введение в специальность по педагогике».

Методическая характеристика основных тем курса:

«Возникновение педагогической профессии», «Система образования в РК», «Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы», «Профессионально-личностные качества современного учителя».

«Введение в специальность по педагогике» - это первая учебная дисциплина, при изучении которой приоритетной задачей является – формирование представлений об учебной деятельности и осмысления студентами содержания, структуры и системы педагогической деятельности современного учителя.

аудиторная работа студентов под руководством преподавателя на семинарских и лабороторно-практических занятиях.

самостоятельная работа студента, в ходе которой прослеживается связь педагогической теории и практики, формируется педагогическое сознание и готовность к самореализации в познавательной и будущей педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы.

Профессионально-личностные качества современного учителя.

Система непрерывного педагогического образования.

Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся педагогического колледжа.

Техника личной работы учащегося педагогического колледжа.

При изучении названных основных тем курса целесообразно на занятиях использовать следующие приемы работы:

А) работа по теме изучения с выполнением заданий по выбору. Представленные студенту задания должны носить творческий характер.

Б) работа с научными, публицистическими текстами, которые ориентированны на то, чтобы помочь обучающимся найти иллюстрации к теоретическим положениям, которые рассматривались на лекции.

Курс «Введение в специальность по педагогике» является пропедевтическим (предварительным), но он носит системный характер, т.к. представляет собой важный элемент общепедагогической подготовки учителя.

В процессе изучения курса создаются условия для развития профессиональной направленности мышления, познавательных способностей, профессиональной направленности, профессиональных, ценностных и этических ориентаций, для первичного освоения общепедагогических умений.

Продуктивность освоения данного курса преподаватель может оценивать на основе показателей развития студента по трем критериям:

Когнитивные критерии основываются на количественных и качественных описаниях эффективности процесса обучения, принятых в педагогике и психологии:

Пополнение знаний (по сравнению с исходным состоянием);

Реальный объем знаний;

Применение знаний в новых ситуациях;

Эффективность использования в практической деятельности.

2. деятельностные критерии позволяют оценить сформированность познавательных и общепринятых умений:

Объем умений;

Полноту операционального состава данного умения;

Усвоение опорной теоретической основы умения;

Гибкость и действенность умений.

3. личностные критерии позволяют оценить развивающий характер обучения:

Мотивы учения;

Динамику интеллектуального развития;

Личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения;

Способность к рефлексии;

Готовность к самообразованию и самовоспитанию.

При изучении основных тем курса можно использовать: семинар с элементами дискуссии, деловую игру, составление дидактических сказок, работу над проектом «Учитель 21 века», самостоятельную работу с учебной литературой.

Гуманистически, коллективный и творческий характер педагогической профессии.

Человек существо общественное. Его счастье или несчастье зависит не только от его личного благополучия, но и от того, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель – профессионал, сам род занятий которого постоянно связан с высшей ценностью – человеком. В самой природе ребёнка, как в ростке, предуготовленным стать красивым и мощным растением, заложены огромные возможности и потребности. Выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили называл эти потребности страстями: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Развёртывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от учителя. При этом каждый ребёнок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновений к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким ростом. Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращение лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический («человеко-образующий») характер. Вспоминая годы работы в школе, Н.К. Крупская писала: « Когда мне приходилось учительствовать, меня всегда захватывало больше всего то, когда видишь, как у тебя на глазах растут, развертываются силы ребят, как расцветает их личность. Всесторонний расцвет детской личности – вот что увлекает педагога».

Гуманистическая природа педагогического труда требует от учителя, чтобы он «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребёнка так, чтобы они, эти жизни, совпали друг другом», чтобы ребёнок не только готовился к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это, прежде всего, зависит от самого учителя, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого учителя , в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности.

Гуманистический потенциал педагогической деятельности заключается также в создании возможностей для развития и личностного роста самого учителя, удовлетворения его собственных базовых потребностей. К основным характеристикам любой профессиональной деятельности, влияющим на выбор профессии, относятся:

Общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);

Общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);

Режим и условия труда: социально – экономические (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально – психологические (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т. д.

Творческий характер педагогической деятельности связан с её гуманистической природой, побуждающей учителя к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности – способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуща каждому человеку. Обычно выделяют несколько уровней педагогического творчества:

Уровень оптимизации , характеризующихся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;

Эвристический уровень – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;

Исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческий индивидуальности.

Педагогическое творчество – это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развёртывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога.

Труд только тогда становится истинно творческим, когда в отношении к нему сочетается заинтересованность, увлечённость трудом и чувство долга, ответственности перед обществом. Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально – психологической потребности учителя в достижении успеха, профессиональна – личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, т. е. реализации своего человеческого предназначения.

Перспективы развития педагогической профессии.

Утверждение гуманистического мышления будет способствовать становлению нового стиля взаимоотношений учителя с учащимися. Наиболее характерными чертами такого стиля являются:

Реализация идеи личностного – ориентированного подхода в обучении и воспитании;

Постепенный переход от групповых форм взаимодействий к индивидуальным;

Предпочтение косвенной формы педагогического требования к учащимся (совета, просьбы, предложения) прямым (указание, распоряжение, приказ);

Эмоциональная окрашенность деловых отношений с учащимся;

Наличие постоянного контроля в процессе осуществления деловой коммуникативной деятельности;

Оказание помощи ученику в его саморазвитии через воспитание культуры, отношения к самому себе, людям, природе.

Среди растущего разнообразия педагогических специальностей школьный учитель продолжает оставаться наиболее многочисленной и массовой профессией. Последние десятилетие характеризуется активными поисками путей реорганизации педагогического образования в свете требований 21 века. Как отмечает ряд видных исследователей в области зарубежной педагогики (З.А.Малькова, В. Я. Пилиповский), наиболее общими тенденциями в модернизации систем подготовки учителей являются:

Устранение дуализма в подготовки учительских кадров для различных типов школ. Университеты становятся основным типом высшего учебного заведения для подготовки учителей, что приближает учительскую профессию к уровню других специальностей и способствует повышению её роли в обществе;

Многоуровневость и вариативность педагогического образования. Учителя и другие специалисты, имеющие дело с обучением детей и взрослых, готовятся по программам различной продолжительности (бакалавра, специалиста, магистра) и разной направленности, что сказывается на профессиональной карьере, в том числе и оплате труда;

Усиление общеобразовательного компонента в содержании педагогического образования. Учитель для выполнения своих усложняющихся функций должен быть разносторонним и высокообразованным человеком, духовно богатой и тонко чувствующей природу другого человека личностью;

Создание альтернативных возможностей подготовки учительских кадров из специалистов других профилей;

Привлечение к учительской профессии талантливой молодёжи путём предоставления ей различных льгот и привилегий;

Интеграция вузовского и послевузовского (последипломного) педагогического образования, гибкость и вариативность форм и видов последипломного образования, разработка личных стимулов к непрерывному повышению квалификации.

Анализ мировых тенденций в области образования, в частности профессионально – педагогического, свидетельствует о необходимости предъявления более высоких требований, как к педагогическому профессионализму, так и личностным качествам учителя. По мнению В. И. Андреева, основными проблемами, с которыми столкнутся учителя нового тысячелетия, будут:

Всё более сложные, постоянно усложняющиеся проблемы повышения качества образования, гарантирование высокого уровня образовательных стандартов, с чем сможет справиться лишь учитель, обладающий высокой профессиональной компетентностью;

Учителю часто самому предстоит, и решать творческие и исследовательские задачи, то есть возрастает роль и значение творческих, исследовательских способностей учителя. Таким образом, учитель будущего должен быть непременно творческой личностью;

Все усложняющиеся проблемы воспитания потребуют от учителя более высокого уровня интеллигентности, возрастает роль и значение духовно- нравственного потенциала учителя;

Учителю 21 века предстоит непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, адаптировать их применительно к своей предметной деятельности, приспособить к своим индивидуальным особенностями способностям;

Учителю третьего тысячелетия предстоит решать ряд новых сложных профессионально-педагогических проблем, требующих интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, религиоведение, экономика, право, кибернетика, что потребует от учителя значительных усилий и способностей к непрерывному образованию.

В обобщённом виде основными требованиями к личности учителя будущего являются: профессиональная компетентность, интеллигентность, конкурентоспособность, духовность. В настоящее время в деятельность учителей всё более широкое распространение получает использование современных информационных технологий. За последние 10-15 лет компьютеризация образования из мечты стала явью. Как на учителя, так и на учащихся обрушился огромный информационный поток, требующий умелого и грамотного выбора того, что необходимо как для ученика, так и для учителя. В качестве основных проблем в сфере организации образования и учительского труда (в частности, с использованием информационных технологий) можно выделить следующие:

1. Формирование готовности будущего педагога к работе в единой информационной среде. Данную проблему можно рассматривать, как умение владеть и понимать возможности использования информационных технологий в учебном процессе, - с одной стороны, и как разумное соотношение традиционных и новых технологий в учебном процессе – с другой.

2. Создание единого информационного пространства и формирование единого тезауруса, позволяющего педагогу концентрировать внимание и время не только на организации и методике обучения, но и на концептуальных аспектах учебного процесса.

3. Подготовка и переход на преподавание с использованием информационных технологий. Такой переход предполагает разработку информационно – компьютерной поддержки учебных курсов, в том числе и гуманитарного блока в учебных планах образовательных учреждений.

4. Подготовка программно-методического обеспечения учебного процесса в едином информационном пространстве. Это требует совместных усилий учителей, методистов, психологов, специалистов по компьютерному обеспечению учебного процесса.

Таким образом, уже на стадии вузовского обучения будущим педагогам необходимо готовиться к использованию компьютера в учебном процессе вообще, овладевать умениями и навыками работы с компьютерами при преподавании конкретных дисциплин.

Лекция 12. Тема: Методическая характеристика раздела «Общие основы педагогики»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения раздела «Общие основы педагогики».

Цель, задачи, значение раздела «Общие основы педагогики».

Значение изучения раздела для общепедагогической подготовки будущего учителя.

«Общие основы педагогики» - первый раздел курса педагогики, изучаемый в педагогических колледжах. Его структура сложилась не сразу. Поэтому необходимо рассмотреть исторический обзор становления системы курса, показать как педагогическая мысль постепенно подходила к разработке научных основ единого целостного курса педагогики.

Чтобы подчеркнуть учащимся значение этого раздела необходимо отметить, что в ходе его разработки раздавались голоса о недостаточной продуманности названия раздела, высказывались предположения о том, чтобы вообще не вводить его во избежание повторений некоторых вопросов в последующих разделах курса..

Лучше всего значимость данного раздела была осознана педагогами в годы, когда в учебных планах пединститутов курс педагогики был разделен на три части: введение в педагогику, куда были отнесены общие основы педагогики, дидактика и теория воспитания. Поэтому курс педагогики в педагогическом колледже должен соединить в своем содержании положения общей педагогики, теории воспитания и дидактики.

Остановимся на характеристике основных тем раздела.

«Предмет педагогики» - первая тема раздела, она имеет особое значение в его общей системе.

От постановки её изучения во многом зависит отношение учащихся к курсу педагогики. Преподавателю необходимо иметь в виду, что она представляет определенные трудности для студентов, а тем более для учащихся педагогических колледжей..

В современных учебных пособиях сложилась определенная система в построении изложения этой темы, позволяющая обеспечить её продуктивное усвоение.

Вначале дается общее определение педагогики как науки о воспитании. Последующие темы призваны конкретизировать, углубить понимание предмета педагогики.

Тема «Развитие, воспитание и формирование личности» - самая трудная для понимания учащихся. Наиболее эффективно эту тему необходимо изучать согласно плану:

Основные понятия: развитие, воспитание, формирование, их сущность и содержание;

Роль наследственности в развитии человека;

Роль среды в развитии человека и формировании его личности.

Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.

Каждый учитель – это прежде всего воспитатель, классный руководитель.

Поэтому знания основ педагогики ему необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы с классом.

Литература.

Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе профессионального образования. М.1990.

Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.2008.

Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. М.2006

Лекция 13. Тема: Методическая характеристика раздела «Дидактика».

Процесс обучения как целостная система.

Цель: Изучить предмет, задачи, категории и проблемы дидактики.

План.

Понятие о дидактике. Объект, предмет, функции и задачи дидактики. Категории дидактики.

Основные проблемы дидактики.

Повышение роли дидактики в условиях непрерывного образования.

Литература:

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2004

Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших уч. заведений. – М.: Центр, 2002

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

Цель, задачи, значение раздела «Дидактика».

Методологическая характеристика основных тем раздела.

Дидактика – важнейший раздел курса педагогики. Она является научной основой учебного процесса, а он и по времени, и по своему значению в формировании личности занимает центральное место в любом типе учебно-воспитательного учреждения. Проводимая в нашей стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы вносит существенные изменения в содержание и организацию учебного процесса. Поэтому основополагающее значение при определении содержания дидактики как учебного курса имеет трактовка предмета и системы дидактики, которая дается в обобщающих трудах.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов в своем капитальном труде «Дидактика» определяют её как часть педагогики, излагающую теорию образования и обучения: «Она (дидактика) исследует вопросы о задачах и содержании образования в школе, о процессе усвоения учащимися знаний, умений, навыков, о принципах, методах и организационных формах обучения». Здесь дано общее определение предмета и структура дидактики.

2. Исходя из приведенного анализа учебных пособий, учитывая задачи и направления деятельности современной школы, можно наметить следующую структуру изучения раздела «Дидактика» в колледже:

1. предмет и задачи дидактики в условиях реформы школы.

3. сущность процесса обучения;

4. закономерности и принципы обучения;

5. методы обучения;

6. формы организации обучения;

7. проверка и оценка ЗУН учащихся.

Ряд важных вопросов, намеченных в трудах по дидактике, например побуждение школьников к активному учению или преподавание как творческая деятельность учителя, могут быть отражены не как самостоятельные темы, а как составные части содержания обозначенных выше основных подразделов.

Впервые термин «дидактика» ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Я.А.Коменский трактовал дидактику так: «Универсальное искусство обучения всех всему». Немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

Неизмененными остаются со времен Ратке основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также и такие проблемы: когда, где, кого, зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно – прикладная наука. Своим объектом дидактические исследования делают реальные процессы обучения, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные тезнологии и др. Все это говорит о нормативно – прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения, рассматривает свой объект – обучение – в первую очередь как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающим поколениям культуры или социального опыта.

Предметом дидактики является связь преподавания и учения, их взаимодействие.

Задачи дидактики:

Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Выделяют общую и частную дидактики. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Образование – это не просто социальный институт, но и определенный педагогический процесс. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состоянием участников этого процесса, технологией, обеспечивающей изменения.

Обучение – это целенаправленный процесс, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта челорвечества, опыта деятельности и познания.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

обучение должно характеризоваться проблемностью;

обучение должно быть наглядным;

обучение должно быть активным и сознательным;

обучение должно быть доступным;

обучение должно быть систематическим и последовательным;

в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70 годы Л.В. Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо осуществлять быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, развиваюшее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и др.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, гуманистическая психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогика сотрудничества – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал- запомнил-пересказал» к схеме «познал-осмыслил-сказал-запомнил».

Итак, дидактика – это одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, т.к. нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи, не опираясь на теоретические знания. Поэтому необходима теория практической деятельности, теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

«Обучение в школе – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на то, чтобы учащиеся под руководством учителя усвоили определенную систему научных ЗУН» (Педагогика / Под ред. П.Н.Груздева. – М.: 1940).

«Обучение – акт взаимодействия учителя и учеников с целью усвоения последними некоторого отрезка содержания социального опыта». (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: 1980).

Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира. Обучение состоит из двух взаимообусловленных видов деятельности: преподавания и учения. В процессе обучения школьник осваивает содержание образования.

Учение – это процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности. Это целенаправленная познавательная деятельность учащихся по усвоению ими системы ЗУН для их последующего применения на практике.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации и управлению учебной деятельностью ученика.

Обучение зависит от трех факторов:

Чему учат (содержание);

Кто и как учит (методический аспект);

Кого учат (особенности).

По определению Хмель Н.Д., процесс обучения выступает как двусторонний процесс взаимообусловленной деятельности, как средство воспитания и образования в ЦПП.

Современная психология рассматривает обучение как процесс, в котором происходит трансформация внешних влияний во внутренние процессы личности. При этом личность находится в постоянном поиске, т.е. в деятельности.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Учение представляется как сложнейшая умственная деятельность. Психологи опираются на принцип развития психики в деятельности. Это положение было убедительно развито школой А.Н.Леонтьева. Им же было выдвинуто понятие ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка. Важнейшими характеристиками деятельности психологи считают предметность, социальность и сознательность.

Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и целями. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и др. психические образования.

В качестве единицы анализа деятельности служит действие (Леонтьев А.Н.).

Действие – единица деятельности, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

Цель представляется как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

Способ, которым осуществляется действие, называется операцией.

Общая теория деятельности показывает, что в процессе преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую, реальные предметы замещаются образами-представлениями и понятиями, а практические действия преобразуются в действия умственные. Процесс такого преобразования называется интериоризацией.

Различают 3 основных формы действия:

материальная, или материализованная;

внешнеречевая;

умственная.

Сущность процесса обучения состоит во взаимодействии учителя и учеников и учащихся между собой.

Обучение представляет собой вид познавательной деятельности.

В чем же смысл гносеологического обоснования природы обучения?

В анализе своеобразия отражения действительности в сознании ученика.

Анализ познавательной деятельности в процессе обучения с точки зрения противоречий, свойственных процессу познания вообще.

В процессе обучения целью является познание известных, познанных человечеством закономерностей.

В общественно-историческом и научном познании целью является мир предметов, явлений в естественных связях и отношениях, то есть, мир оригиналов.

Познание соткано из противоречий. Противоречия выступают важнейшей движущей силой процесса обучения.

Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся.

Теория познания и диалектико-материалистическое учение о личности, как субъекте деятельности, послужило обоснованием важнейших законов дидактики:

Закон социальной обусловленности целей, задач и содержания обучения. Образование всегда соотносится с уровнем развития и потребностями общества.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся.

Закон целостности и единства процессов обучения и воспитания.

Закономерности процесса обучения:

Диалектический характер обучения.

Единство и взаимообусловленность целей, задач, содержания, средств, методов и форм обучения.

Единство и взаимообусловленность обучающей и обучаемой деятельности.

Единство и взаимосвязь основных видов обучения.

Принцип – это основание, из которого надо исходить и которым надо руководствоваться в различных отраслях деятельности.

Принципы обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие содержание, организационные формы и методы обучения, деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика.

Принципы обучения:

научность;

воспитывающий характер обучения;

связь обучения с воспитанием и развитием учащихся;

связь теории с практикой;

систематичность;

последовательность;

сознательность и активность;

наглядность;

индивидуальный подход;

учет возрастных и индивидуальных особенностей;

последовательность;

доступность;

прочность;

принцип эмоционального фона обучения;

принцип коллективного характера обучения и др.

Осуществление активного взаимодействия учителя и ученика делает весьма актуальным четкое выделение в едином процессе обучения двух его сторон:

Сообщение информации.

Усвоения информации.

Усвоение – это слияние нового опыта с прежним опытом, новой информации с уже осознанной ранее. Это превращение накопленного социального опыта в достояние личности и тем самым в ее свойство.

Опираясь на психологию учения, дидакты установили, что полный акт усвоения содержит в себе ряд процессов:

восприятие,

осмысление,

понимание,

закрепление и обобщение,

применение.

Это процессы в дидактике носят название звеньев процесса усвоения.

В современной психологии выделяют 4 уровня усвоения:

Узнавание, опознание, различение, распознавание (действия во внешнем плане);

Воспроизведение информации на основе памяти и понимания (вербальное мышление);

Формирование умений, применение знаний на практике в знакомой ситуации;

Творческое применение знаний в незнакомой ситуации.

Лекция 14. Тема: «Методическая характеристика раздела «Теория воспитания»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами, которые используются при изучении раздела «Теория воспитания».

Цель и задачи изучения раздела «Теория воспитания».

Методическая характеристика основных тем раздела.

Теория воспитания, как никакой другой раздел курса педагогики, самым тесным образом связана с общественными стремлениями и идеалами в области воспитания человека. Современная стратегия воспитания требует от педагогики глубокого осмысления всех сторон системы воспитания подрастающего поколения с учетом реалий современного дня.

Приступая к изучению теории воспитания преподаватель должен исходить из того идеала, который положен в основу всей воспитательной работы – формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Анализ учебных пособий и опыта преподавания теории воспитания позволяет выделить следующие ключевые вопросы для изучения:

Определение предмета теории воспитания;

Раскрытие сущности процесса воспитания, его закономерностей, принципов;

Детальное изучение методов воспитания, диалектика их использования в процессе воспитания.

Теория воспитания изучает процесс воспитания как специально организованную деятельность, осуществляемую в ходе обучения и внеучебной деятельности. Поскольку некоторые вопросы воспитания учащихся излагаются и в дидактике, то в теории воспитания главное внимание уделяется воспитанию учащихся во внеучебное время.

Современная педагогика четко формулирует основные характеристики процесса воспитания, с которыми необходимо детально познакомить учащихся. Детальное изучение процесса воспитания позволило выявить его закономерности. Попытки их обоснования предприняты в учебном пособии П.И. Подласого «Педагогика. Теория воспитания».

После анализа сущности процесса воспитания и его закономерностей может быть дано и более глубокое обоснование принципов воспитания. Они сформулированы во всех учебных пособиях. Преподавателю необходимо познакомиться с их трактовками, чтобы дать более полную и глубокую характеристику принципов.

Особое внимание следует обратить и на формирование требований к содержанию и организации воспитательного процесса, которые вытекают из принципов. Эти вопросы станут более доступными для восприятия учащимися, если преподаватель будет подкреплять научные доводы разнообразным иллюстративным материалом.

Детальное изучение основных вопросов теории воспитания подготовит учащихся к восприятию методов воспитания.

Литература.

Подласый И.П. Педагогика. Теория воспитания. М. 2002

Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М. 1987

Лекция 15. Тема: Технология активного обучения в преподавании педагогики

Цель: познакомить учащихся с методикой использования АМО и АФО при изучении педагогики.

Активное обучение: содержание, принципы.

Использование АМО и АФО при изучении педагогики.

Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических изысканий.

Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные формы её решения: увеличение объема преподаваемой информации, её спрссовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм управлении учебно-познавательной деятельности.

В 70-е годы 20-го века проблема поисков методов АО нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО (активных иетодов обучения).

В целом АО можно представить следующим образом:

1. принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

2. достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс;

3. самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

4. постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредствам прямых и обратных связей.

Процесс активного обучения необходимо осуществлять на основе принципов:

Принцип целеполагания;

Принцип установки;

Принцип активности;

Принцип диалога;

Принцип сочетания коллективной и индивидуальной СРС в учебно-познавательном процессе;

Принцип проблемности;

Принцип интериоризации и экстериоризации;

Исследовательский принцип;

Принцип свободного пространства;

Принцип моделирования;

Принцип новизны;

Принцип обратной связи;

Принцип диагностики;

Принцип рефлексии;

Принцип позитивизма.

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют АМО, сущность которых – в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

АМО в педагогике – это методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом по педагогике.

Использование АМО в учебном процессе, оформленных в определенные временные и пространственные рамки детерминирует активные формы обучения педагогике.

Литература.

Исаева З.А., Мынбаева А.К. Активные методы и формы обучения в высшей школе. Алматы. 2005.

Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону. 2004.

Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения высшей школе. М. 2005